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La Teoría del Diseño Curricular – Mtro. Gabriel Hernández Velasco

CENTRO DE ESTUDIOS  AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS

 

DOCTORADO  EN: EDUCACIÓN

ASIGNATURA: SEMINARIO DE DISEÑO, DESARROLLO

Y EVALUACIÓN CURRICULAR.

CUATRIMESTRE: TERCERO.

TAREA No: “UNO“

TÍTULO: LA TEORÍA DEL DISEÑO CURRICULAR.

 

NOMBRE DEL ALUMNO: MAESTRO GABRIEL HERNANDEZ VELASCO

MATRÍCULA: M17030104899 

ASESOR: DOCTOR GREGORIO PÉREZ OROZCO.

FECHA: 14 DE ENERO DEL 2018.

 

LA TEORÍA DEL DISEÑO CURRICULAR.

 

  1. INTRODUCCIÓN.

En la actualidad el paradigma predominante en el ámbito de la educación formal, se fundamenta en la concepción de una educación orientada al desarrollo de saberes que se deberán poner en práctica, es decir que las instituciones educativas, desde el preescolar hasta la educación superior, considerarán en el diseño de sus modelos educativos, planes y programas de estudio, el diseño y ejecución de prácticas educativas que posibiliten el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.

Lo antes señalado nos hace reflexionar en torno a los retos que enfrentan los diseñadores curriculares y en la consecuente necesidad de que ellos realicen un trabajo colegiado, sistémico y crítico. (Díaz Barriga Arceo, F, 2011 en Picazo, V. N. y Alfredo, R. R., 2012)

La lectura y análisis crítico y reflexivo de los documentos presentados para la elaboración de las actividades de aprendizaje en este módulo, proveerá al doctorante con elementos clave para el establecimiento de referentes que le permitan elaborar juicios en torno a las demandas educativas actuales, asociadas a las propuestas curriculares vigentes, pero sobre todo para tomar postura y participar en la elaboración de propuestas que respondan pertinentemente a las necesidades que plantea la realidad multicompleja en la que estamos inmersos.

 

El módulo I del Seminario de diseño, desarrollo y evaluación curricular, tiene como finalidad, acercar al doctorante a un proceso de análisis sistémico de las propuestas educativas actuales, a partir de los elementos, criterios y principios de la teoría curricular, para identificar los niveles de pertinencia social y relevancia para el sujeto de aprendizaje, asociados a los proyectos educativos institucionales, los perfiles de egreso, la estructura y organización de las propuestas formativas; para reconocer los elementos a considerar en la elaboración de programas educativos.

 

Actividad 3.

Una vez comprendida la evolución del currículum, asociada al desarrollo económico de los grupos sociales y al ubicar las características del contexto socio-histórico en el que nos desenvolvemos, es posible comprender por qué, el concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años, que de acuerdo con el documento de Concepción Yánis (2008), nos lleva a la necesidad de planificar desde el punto de vista del aprendizaje y de incidir en una perspectiva para la educación superior, de una formación competencial. La tercera actividad está orientada a promover la reflexión individual y social en torno a las implicaciones que estas demandas actuales de formación profesional tienen tanto en el diseño de planes y programas de estudio, como en la formación de los docentes destinados a ejecutar dichos programas educativos.

Lea cuidadosamente el documento: Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y para la formación del profesorado y desarrolle una reflexión en torno a las particularidades tanto del diseño curricular, la planeación didáctica, la formación y/o actualización docente y la mediación pedagógica, a partir de la necesidad de que la educación superior promueva una educación competencial.

La reflexión desarrollada será colocada en el foro de discusión en donde usted también revisará las reflexiones de los participantes y comentará por lo menos dos de las propuestas, tomando en cuenta los criterios que propone Gutiérrez (2007), en el apartado “¿Qué se debe evaluar de la participación del alumno en el Foro de Discusión?”.

 

Bibliografía:

 

REFLEXIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO: IMPLICACIONES PARA DISEÑAR EL APRENDIZAJE Y PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

 

McClelland, profesor de psicología de Harvard de los años 70, sintetiza y define a la competencia como el conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para desempeñar una ocupación dada. Desde el punto de vista del profesor McClelland, destaca la idea de que para realizar con éxito una función determinada se requiere conocimientos, actitudes y habilidades.

Deduciendo que con una formación únicamente ocupada de conocimientos se puede lograr una práctica adecuada en un campo complejo, que las actitudes son impropias de la formación universitaria o que las habilidades tienen que ver más bien con aptitudes personales que con el aprendizaje.

Viendo esta perspectiva se puede considerar que una competencia incluye un conjunto de cualidades personales, las funciones que tienen que cumplir, así como las condiciones de lo que se debe de hacer, es por eso que reflexionamos dentro de estas funciones, que las personas que cuenten con destrezas y conocimientos necesarios para realizar sus actividades laborales, se consideran autónomos, creativos y capacitados para poder llevar a cabo su trabajo.

Stenhouse (1981, 27) afirma lo siguiente: “Nos encontramos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículum, la primera se considera como una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos  que sucediese en las escuelas. Y la segunda se le conceptúa como el estado de cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Es por eso que esta conclusión tomamos la reflexión de que el estudio del currículum se interese por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad.

Dentro de nuestro país el sistema educativo, cuenta con una gran experiencia en diseñar currículos, teniendo como base las competencias, utilizando de manera importante la formación profesional y la planificación del aprendizaje. Echeverría (2001) afirma que la competencia de acción profesional se compone de cuatro saberes básicos: saber técnico, saber metodológico o saber hacer, saber estar y participar y saber personal o saber ser.

Por lo anterior la competencia profesional, integra conocimientos especializados que permiten dominar como experto los contenidos y tareas propias de cada ámbito profesional.

Barnett (2001), incorpora esta reflexión, que la sociedad moderna delega en la educación superior la tarea de desarrollar en los estudiantes las habilidades que les permitan operar de manera eficaz en la sociedad           

Planificar es convertir una idea o propósito en un proyecto de acción (Zabalza, 2003:73), por lo que corresponde a una Planeación Didáctica, se trata de poder lograr que el estudiantado, logre o alcance los objetivos trazados dentro del proyecto de planeación, para tal efecto esta planeación debe de contener normas de calidad, metas trazadas, estrategias, recursos y la forma de evaluar que nos dé como resultado regular el proceso enseñanza-aprendizaje.

Plantear curricularmente la Planeación Didáctica, es asumir profesionalmente el trabajo de los directivos en donde se responsabilizan socialmente para compartir las enseñanzas académicas. Es por eso que la Planeación Didáctica es un proyecto que cumple con los lineamientos académicos y la autonomía institucional para el beneficio de los estudiantes, teniendo como referente el conocimiento de las diferentes asignaturas. Por eso podemos decir que el contenido es la base y el objeto de la planificación de los diferentes programas dentro de la Planeación Didáctica.

De lo anterior podemos emitir una Reflexión que la Planeación Didáctica, debe de tener el aprendizaje completo y deseado por los estudiantes, mismo que se diseñó en el currículo, para adquirir el perfil antes establecido, y se espera que logren los estudiantes, la extensión y complejidad de los contenidos que deben o deban aprender, a fin de que se alcancen los objetivos trazados en la Planeación Didáctica.      

La calidad de la enseñanza depende exclusivamente de los gobiernos, más sin embargo la educación universitaria utilizan distintas estrategias para desarrollar un aprendizaje competente, mediante la metodología docente, citada metodología aunque dificulta el desarrollo de la planificación e integración de los docentes, buscan con diferentes estrategias que los docentes se integren, investiguen y gestionen los conocimientos deseables para el desarrollo del alumnado, así mismo para tener una mejor organización universitaria.            

Es por eso que dentro de la Planeación Didáctica, el conocimiento técnico, nos da las bases científicas que fundamentan la acción profesional de los docentes.

La planificación o formación y/o actualización de la docencia con el enfoque de diseño curricular; la comprensión de los procesos de aprendizaje y el adecuado tratamiento de los elementos más influyentes; las metodologías de problemas, casos y proyectos; la evaluación como componente formativo del currículo y las técnicas de evaluación auténtica; etc. forman parte de la mayoría de los programas de formación para el profesorado universitario.

Asimismo el enfoque y estilo de esta formación, las modalidades metodológicas utilizadas, compartidos en distintos seminarios y encuentros científicos sobre el tema, revelan un enfoque cada vez más coherente con los principios psicopedagógicos que se defienden.

Por consiguiente, el enfoque competencial no pide un cambio drástico en la formación que se viene realizando, sino más bien la intensificación y ampliación de la misma, junto con un enfoque marcadamente reflexivo, abierto y dialogal.

Podemos completar esta reflexión con otras características de una formación concebida para desarrollar un proceso de innovación y que incorpora y respeta los principios del aprendizaje de los alumnos (Elexpuru y otros, 2006)

  1. Los nuevos aprendizajes deben poder relacionarse con las creencias del profesorado sobre la formación y sobre la docencia.
  2. Los participantes necesitan percibir algún interés relevante que movilice su predisposición a la formación.
  3. Asimismo deben sentirse protagonistas del proceso y capaces de decidir en diferentes momentos del mismo.
  4. La formación es un proceso de indagación y reflexión en la práctica y sobre la práctica que debe revertir de manera inmediata en la misma.
  5. Un proyecto formativo es un proyecto de equipo. El equipo es el principal destinatario de la formación.

En conclusión podemos decir que la incorporación del conocimiento actual sobre el proceso de aprendizaje, el uso de criterios válidos para seleccionar estrategias adecuadas para lograr diferentes resultados de aprendizaje y un fuerte impulso a la tutoría académica son algunas de las características más relevantes, junto a las implicaciones que el sistema ECTS tiene en la planificación y gestión del tiempo de aprendizaje y enseñanza. La función docente se ve intensamente afectada por estos cambios y necesita reforzar una nueva característica profesional, que de las conocimientos adecuados para llegar a los objetivos específicos del proceso enseñanza –aprendizaje.

Por otro lado la mediación pedagógica, a partir de la necesidad de que la educación superior promueva una educación competencial, considera que la incorporación de las competencias al lenguaje y a los contenidos universitarios responde a diferentes motivos, como por ejemplo: el modo de acercar la universidad a la sociedad y al ámbito laboral, y como tal constituye una recomendación recogida en el Informe Universidad 2000 de la CRUE para la profesionalización de la formación universitaria; así como el modo de reclamar una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes. Refuerza el planteamiento de una formación que se diseña mirando al aprendizaje y al alumnado en varios sentidos: hacerla más práctica; utilizar procedimientos que garantizan un aprendizaje significativo y funcional; incorporar la formación en un sentido integral.

Los planes de estudios universitarios han teniendo como referencia los contenidos y las áreas de conocimiento en las que éstos se articulan; han orientado la formación para que los alumnos “dominen esos contenidos”. La perspectiva predominante, en ocasiones implícita, ha sido la formación de investigadores, y la finalidad primordial salvaguardar y generar conocimiento.

En este marco, la enseñanza es considerada una derivación natural de la investigación, un proceso de divulgación del conocimiento que mejorará en la medida en que mejore la investigación y sus resultados; la eficacia del aprendizaje solo requiere interés y esfuerzo por parte del alumnado. (Yániz, 2007)

Un enfoque profesional, que tiene como referencia un perfil profesional, desplaza el punto de mira del contenido al aprendizaje o formación deseada, lo cual tiene importantes repercusiones. El principal criterio para diseñar los planes, según este nuevo enfoque, es el conjunto de competencias que se pretende adquirir, el cual da orientaciones para decidir la metodología de aprendizaje más adecuada y para seleccionar los contenidos necesarios.

Los perfiles profesionales a los que responden la mayoría de las titulaciones universitarias se caracterizan por ser “perfiles profesionales de competencias múltiples” (Rial, 2003) y complejas, que exigen un alto grado de cualificación para responder a puestos de trabajo de funciones múltiples y complejas.

Por todo lo anterior podemos concluir  con la siguiente reflexión: El currículum, la formación competencial, las prácticas eficaces para resolver problemas y mejorar distintos contextos sociales, con la gestión responsable del conocimiento y con la eficiencia en el uso de recursos, es por eso que incorporar el concepto de competencia implica intensificar el carácter integral y la responsabilidad social de la formación universitaria.

 

Bibliografía:

 

 

 

Hernández Velasco, Gabriel. Teoría del diseño curricular. México: CEAAMER, 2018.  7 h.

 

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