{"id":114,"date":"2015-02-12T00:00:00","date_gmt":"2015-02-12T00:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/?p=114"},"modified":"2025-11-19T16:51:52","modified_gmt":"2025-11-19T16:51:52","slug":"novela-del-instituto-de-educacion-media-superior-una-historia-de-violencia-y-sufrimi","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/novela-del-instituto-de-educacion-media-superior-una-historia-de-violencia-y-sufrimi\/","title":{"rendered":"Novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior: una historia de violencia y sufrimiento"},"content":{"rendered":"

Novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior: una historia de violencia y sufrimiento<\/strong><\/p>\n

Resumen<\/strong><\/p>\n

Este art\u00edculo muestra diez a\u00f1os de la novela institucional del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior (IEMS) en la Ciudad de M\u00e9xico. La historia de la instituci\u00f3n permite ver las leyendas sobre el origen, mitos, ritos, s\u00edmbolos, antepasados, fundadores, ceremonias y misi\u00f3n a cumplir. De igual manera, presentamos la violencia y sufrimiento que padecieron los primeros actores institucionales por el incumplimiento de la tarea fundamental.<\/p>\n

Para conocer la violencia y el sufrimiento que se vivi\u00f3 en IEMS, recurrimos a un encuadre te\u00f3rico-metodol\u00f3gico a partir el an\u00e1lisis institucional. El punto central de la indagaci\u00f3n se centr\u00f3 en sus actores desde un enfoque situacional (en el aqu\u00ed y ahora) e hist\u00f3rico (para saber c\u00f3mo fueron y llegaron a ser lo que son).<\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

En este trabajo se presenta la novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior del Gobierno del Distrito Federal (IEMS). La historia abarca desde la gestaci\u00f3n del proyecto en enero de 1997 y concluye en febrero de 2007. El objetivo principal del estudio fue realizar el an\u00e1lisis institucional del IEMS siguiendo tres ejes principales: historia, violencia y sufrimiento. Este trabajo presenta la siguiente estructura tem\u00e1tica.<\/p>\n

La primera parte, enfatiza el encuadre conceptual y muestra la postura utilizada para el an\u00e1lisis. La segunda parte presenta la novela de la instituci\u00f3n que se divide en seis periodos:<\/p>\n

-Pre-fundacional<\/p>\n

Se narran acontecimientos significativos anteriores a la apertura de la escuela y se evidencian los grupos pol\u00edticos que ayudaron a la lucha de las demandas de la comunidad.<\/p>\n

-Fundacional<\/p>\n

Revela la cotidianidad de los estudiantes y profesores de la instituci\u00f3n.<\/p>\n

-Expansi\u00f3n<\/p>\n

Toca aspectos relevantes que la instituci\u00f3n como son los planteles y la contrataci\u00f3n de los docentes.<\/p>\n

-Refundacional<\/p>\n

Presencia la cotidianidad cultural que viven en el IEMS los diversos actores: coordinadores, profesores y estudiantes, as\u00ed mismo permite ver las distintas lecturas que tienen del modelo los diversos actores institucionales y la forma en que lo no resuelto (conflictos, problemas, falta de reglas, etc\u00e9tera) en la preparatoria Iztapalapa 1 regres\u00f3 con mayor intensidad a las preparatorias de la expansi\u00f3n para exigir su pago; se muestran las ri\u00f1as internas por el poder, los espacios, los estudiantes y el rompimiento de los v\u00ednculos.<\/p>\n

-Reformas y ajustes<\/p>\n

Nos adentra en los cambios acad\u00e9micos institucionales y el enojo reprimido de los docentes al aceptar ser trastocados en la intimidad de su quehacer educativo, esta \u00faltima parte del per\u00edodo refundacional hace evidente el sufrimiento simb\u00f3lico de los actores institucionales.<\/p>\n

-Final de la novela institucional<\/p>\n

Se enfoca en la pol\u00edtica, que regresa a reclamar lo suyo, y el t\u00e9rmino de la etapa de los dirigentes.<\/p>\n

La parte concluyente narra puntos claves de la violencia y sufrimiento, as\u00ed como vierte las conclusiones finales del an\u00e1lisis institucional.<\/p>\n

Primera parte<\/p>\n

Encuadre conceptual: novela,<\/p>\n

violencia y sufrimiento<\/p>\n

1. Historia-novela<\/strong><\/p>\n

La instituci\u00f3n presenta por lo menos dos versiones de su historia, la creada por los que pretenden mantener el\u00a0statu quo\u00a0y la inc\u00f3moda que cuenta lo que los primeros callan porque se encuentran secretos, pactos, arreglos y eventos que no pueden ser develados a los mundanos. La historia da una identidad a la instituci\u00f3n, por tal motivo, su pasado tiene como prop\u00f3sito aclarar el presente que es el tiempo desde donde observamos al pasado. La historia puede contribuir para que comprendamos algunos rasgos de la personalidad de las instituciones. La historia institucional es:<\/p>\n

[\u2026]\u2026una producci\u00f3n cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen (la novela institucional) y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, haciendo particular referencia a acontecimientos cr\u00edticos y a las figuras de mayor pregnancia en la vida institucional: \u201cpersonajes\u201d, \u201ch\u00e9roes\u201d y \u201cvillanos\u201d. (Fern\u00e1ndez, 2006:55)<\/p>\n

Al conocer la novela podemos ver la cultura institucional, la cotidianidad de la instituci\u00f3n desde su gestaci\u00f3n y, por consiguiente, los procesos de institucionalizaci\u00f3n por los que atravesaron los sujetos para aceptar su rol en la instituci\u00f3n, el cual est\u00e1 condicionado por sus socializaciones primaria y secundaria (Berger y Luckmann, 1967), los lineamientos institucionales y, sobre todo, por la tarea fundamental de la instituci\u00f3n (Remedi, 2004).<\/p>\n

El t\u00e9rmino historia puede malinterpretarse, por lo que es pertinente aclarar c\u00f3mo se utiliza en el an\u00e1lisis institucional. En el idioma ingl\u00e9s, la palabra historia tiene dos significados:\u00a0history\u00a0\u2014historia\u2014 ciencia que estudia el desarrollo de acontecimientos pasados del hombre y las sociedades humanas, y\u00a0story\u00a0\u2014historia\u2014 es un cuento, relato, narraci\u00f3n, argumento, trama, novela. Para nuestros prop\u00f3sitos, utilizamos el segundo vocablo,\u00a0story\u00a0\u2014historia\u2014, entendido como novela institucional, la cual permite observar el quehacer cotidiano de los sujetos, la cultura, los v\u00ednculos institucionales, el registro que se tiene del origen y lo sufrido en el tiempo.<\/p>\n

El inter\u00e9s no est\u00e1 en hacer historia, lo que se pretende es construir la historia de los individuos en la instituci\u00f3n. El individuo, al narrar la novela de la instituci\u00f3n, lo hace desde su perspectiva aunque el evento fuera vivido en colectivo. Al transmitir la historia, se convierte en el actor principal sin importar el lugar que ocup\u00f3 en el hecho. Conocer la novela aclara el presente, que es el tiempo desde donde observamos al pasado.<\/p>\n

1.1 Violencia como lubricante social<\/strong><\/p>\n

La novela nos lleva a los recovecos de los lugares y espacios que han violentado la vida cotidiana. Como sabemos, una caracter\u00edstica de las instituciones es la violencia que vive en su entorno por estar inmersa en un mundo donde la barbarie es un lubricante en las relaciones sociales. Durante el d\u00eda, los actores reciben fuertes dosis de violencia que procesan y regresan al mundo exterior. Aunque claro est\u00e1 que la responsabilidad no recae solamente en los sujetos e instituciones, el sistema capitalista aporta de manera significativa presi\u00f3n por la l\u00f3gica de la competencia al intentar sacar del mercado al otro. El capitalista es extremadamente violento, su versi\u00f3n neoliberal intensifica el salvajismo social.<\/p>\n

En cuanto al encuadre te\u00f3rico de la violencia institucional, podemos decir que la palabra proviene del lat\u00edn\u00a0vis\u00a0(fuerza). No hay una definici\u00f3n conceptual como tal, s\u00f3lo aproximaciones, \u201cquiz\u00e1 porque no existe una teor\u00eda capaz de explicar todas las formas de violencia\u201d y adem\u00e1s \u201ca quien habla de violencia hay que preguntarle siempre qu\u00e9 entiende por ella\u201d (Blair, 2009: 10). Aceptando la postura de Blair, podemos agregar que inclusive los grandes te\u00f3ricos difieren en su postura en cuanto al concepto de violencia.<\/p>\n

En M\u00e9xico tenemos documentada la violencia que se vive en las instituciones educativas las cuales podr\u00edamos pensar que son espacios de armon\u00eda, pero que en realidad existe una barbarie de estados alarmantes. Al respecto Ball (1994) comenta: \u201cConsidero las escuelas, al igual que pr\u00e1cticamente todas las otras organizaciones sociales, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideol\u00f3gicamente diversas\u201d (Ball, 1994:35).<\/p>\n

Siguiendo al autor, los conflictos pueden ser por la lucha del poder, recursos humanos (estudiantes), materiales (salones, cub\u00edculos) y econ\u00f3micos (becas, est\u00edmulos de desempe\u00f1o) entre otras m\u00faltiples variables. Aunque sabemos que la tarea primaria de las instituciones educativas es educar, com\u00fanmente est\u00e1n inmersas en la violencia que se padece interna o externamente, ya que, la instituci\u00f3n educativa es una caja de resonancia de la sociedad, por tal motivo, coincidimos con Vel\u00e1zquez (2011) qui\u00e9n dice que es pertinente \u201cdiferenciar entre violencia contra la escuela y violencia dentro de la escuela\u2026[\u2026] As\u00ed como \u201cde afuera hacia dentro y de dentro hacia fuera\u201d. (Vel\u00e1zquez, 2011:17). Ahora bien, concluimos que para conocer la violencia que se viven en las escuelas, se debe analizar la cotidianidad que devela la novela institucional.<\/p>\n

1.2 Sufrimiento institucional<\/strong><\/p>\n

Cuando hay violencia, com\u00fanmente alguien sufre. El sufrimiento es la sombra de la violencia y en la mayor\u00eda de las instituciones est\u00e1 presente, ya sea fuera o dentro de sus muros. El sufrimiento humano no ha sido conceptualizado en la psiquiatr\u00eda y psicolog\u00eda. Aunque parezca incre\u00edble de creer, el Manual Diagn\u00f3stico y Estad\u00edstico de los Trastornos Mentales (DSM por sus siglas en ingl\u00e9s) no contempla el sufrimiento en sus clasificaciones y en la psicolog\u00eda no existe un te\u00f3rico respetable que formule un concepto congruente. La palabra sufrimiento proviene del lat\u00edn\u00a0sufferre. Tiene tres definiciones: 1. padecimiento, dolor, pena, 2. hecho de sentir f\u00edsicamente un da\u00f1o y 3. sufrir o padecer dolor f\u00edsico o moral (Moliner, 1998; Real Academia Espa\u00f1ola, 2001). Los sin\u00f3nimos que tenemos son: tolerancia, padecimiento, pena, dolor, angustia, da\u00f1o, mal, tortura, dolencia, malestar, achaque, trago (Espasa, 1994).<\/p>\n

Por nuestra parte, apoyamos la postura de Gampel (2006), qui\u00e9n menciona que el sufrimiento es incuantificable. Los seres humanos no sufrimos por lo mismo, aunque hay sufrimientos que pueden ser homog\u00e9neos como la enfermedad, la muerte de un ser querido y la presi\u00f3n social entre otros. Para nuestros prop\u00f3sitos dividimos el sufrimiento en dos dimensiones, la manifiesta, que parece y puede ser descrita a partir de la observaci\u00f3n directa y, la latente, la cual permanece oculta o negada y se infiere a partir de la interpretaci\u00f3n.<\/p>\n

Podemos decir que los procesos y estructuras ps\u00edquicas de las instituciones muchas veces son posibles conocer a partir del sufrimiento que en ellas se experimenta, y agregar\u00edamos que no solamente a partir del sufrimiento, sino tambi\u00e9n de la violencia que los actores institucionales viven cotidianamente. En su texto, Ka\u00ebs (1989) sostiene:<\/p>\n

La instituci\u00f3n es un objeto ps\u00edquico com\u00fan: hablando con propiedad, la instituci\u00f3n no sufre. Nosotros sufrimos de nuestra relaci\u00f3n con la instituci\u00f3n [\u2026] Designamos as\u00ed, por proyecci\u00f3n, lo que sufre en los sujetos de la instituci\u00f3n: la instituci\u00f3n en nosotros, lo que en nosotros es la instituci\u00f3n, es lo que sufre (Ka\u00ebs et al., 1989:56-57).<\/p>\n

Seg\u00fan la cita, el que sufre es el acad\u00e9mico, el ser humano, no la instituci\u00f3n educativa. Desde la perspectiva de Ka\u00ebs, se padece por la proyecci\u00f3n del sujeto hacia la instituci\u00f3n. Aunque existen diversos factores que producen sufrimiento a los actores institucionales (ps\u00edquicos, sociales, profesionales e institucionales), el principal de ellos es por no realizar la tarea primaria y lo que ello implica. Enti\u00e9ndase, tarea primaria como la principal funci\u00f3n que el sujeto debe desarrollar dentro de la instituci\u00f3n es decir, si es m\u00e9dico, curar; si es polic\u00eda, proteger; si es docente, educar. Sin importar de cu\u00e1l se trate, la tarea primaria de la instituci\u00f3n funda su raz\u00f3n de ser y establece el v\u00ednculo con los sujetos; no realizarla genera sufrimiento entre los individuos y conduce a la instituci\u00f3n a su desaparici\u00f3n. (Herrera, 2008). Sin embargo, frecuentemente la tarea primaria no es a lo que se dedican principalmente los actores institucionales. En el caso de los docentes e investigadores, en ocasiones pasan m\u00e1s tiempo en cuestiones administrativas (llenado de formatos y reuniones entre otros) y pol\u00edticas \u00ad(festines y sindicato entre otras\u00ad) que educativas. En muchas ocasiones, las tareas complementarias absorben gran parte de las funciones que realizan y pueden ser contradictorias a la raz\u00f3n de existir de la instituci\u00f3n. En algunos casos, la tarea fundamental es confusa, inclusive para los encargados del orden establecido (secretarios de Estado, rectores, directivos, coordinadores, jefes de \u00e1rea, etc.), lo cual provoca sufrimiento a los actores.<\/p>\n

Para sustentar que el sufrimiento es la sombra de la violencia, presentamos la novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior del Gobierno del Distrito Federal. En la novela narramos sistem\u00e1ticamente algunos detonantes que alteraron la cotidianidad de los actores enrolados en la instituci\u00f3n.<\/p>\n

Segunda parte<\/p>\n

Novela Institucional<\/p>\n

1. Periodo prefundacional1<\/strong><\/p>\n

1.1 Expectativas sociales \u201c\u00a1Prepa s\u00ed, c\u00e1rcel no!\u201d<\/strong><\/p>\n

La instituci\u00f3n que nos ocupa tiene su periodo prefundacional en el a\u00f1o de 1997, en Iztapalapa. El \u00faltimo regente del Distrito Federal \u00d3scar Espinosa Villarreal, decidi\u00f3 construir una c\u00e1rcel de m\u00e1xima seguridad en esa entidad. Al enterarse de esta noticia las organizaciones sociales y pol\u00edticas de las colonias aleda\u00f1as a la ex C\u00e1rcel de Mujeres convocaron a sus vecinos a una reuni\u00f3n \u201cy decidieron parar la construcci\u00f3n del penal\u201d (Entrevista 7). Los vecinos de Lomas de Zaragoza, San Miguel Teotongo, Ixtlahuaca, Miravalle y Xalpa, entre otros, se dieron cita a las 8 de la ma\u00f1ana y permanecieron en el lugar hasta lograr una reuni\u00f3n con autoridades del Departamento del Distrito Federal, de la Direcci\u00f3n General de Reclusorios y de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n P\u00fablica (Avil\u00e9s, 2014).<\/p>\n

Los padres de familia, al igual que las organizaciones sociales y pol\u00edticas que se opusieron a la construcci\u00f3n de la c\u00e1rcel son parte del n\u00facleo prefundacional. La integraci\u00f3n de estos grupos comienza desde enero de 1997 y fueron unidos por dos expectativas en com\u00fan: la cancelaci\u00f3n de la rehabilitaci\u00f3n de la ex C\u00e1rcel de Mujeres y la apertura de una preparatoria.<\/p>\n

1.2 Pol\u00edtica y escuela, binomio perfecto<\/strong><\/p>\n

El 6 de julio de 1997 el Partido de la Revoluci\u00f3n Democr\u00e1tica arras\u00f3 con las elecciones en la capital del pa\u00eds y esa misma noche, rodeado de perredistas, Cuauht\u00e9moc C\u00e1rdenas encabez\u00f3 un mitin de la victoria en la plancha del Z\u00f3calo.<\/p>\n

Despu\u00e9s de las elecciones, los colonos de Santa Martha buscaron una alianza con el poder pol\u00edtico para consolidar su proyecto. El nuevo gobierno necesitaba adeptos, antes y despu\u00e9s de la contienda electoral, y encontr\u00f3 a los habitantes de las colonias aleda\u00f1as a la ex C\u00e1rcel de Mujeres con la demanda de una escuela de educaci\u00f3n media superior. La alianza fue tan intensa que hasta la actualidad es imposible separarlos, son el binomio perfecto.<\/p>\n

Los manifestantes pensaban: \u201cCuauht\u00e9moc C\u00e1rdenas va a llegar en diciembre. Abramos la preparatoria y esperemos que llegue para negociar con \u00e9l\u2026 [\u2026] Se decidi\u00f3 y se abri\u00f3 en septiembre del 97\u201d. (Entrevista 7). Alrededor de 500 j\u00f3venes comenzaron a tomar clases (en dos turnos: de 7:00 a 13:00 hrs y de 14:00 a 21:00 hrs) afuera de la ex C\u00e1rcel de Mujeres, en cinco aulas de l\u00e1minas de cart\u00f3n, madera y galvanizadas. Los manifestantes intentaron sensibilizar al gobierno capitalino de su necesidad mediante la apertura de una preparatoria con enormes carencias, pero con una alta demanda de estudiantes. De septiembre a diciembre de 1997, los colonos y las organizaciones sociales y pol\u00edticas de Iztapalapa se dedicaron a la construcci\u00f3n de la Escuela Preparatoria Iztapalapa.<\/p>\n

El Gobierno del Distrito Federal (GDF) tom\u00f3 el proyecto en sus manos. \u201cEn octubre de 1998 se firm\u00f3 un acuerdo entre el gobierno de la Ciudad de M\u00e9xico y organizaciones populares de la delegaci\u00f3n Iztapalapa. [\u2026] El gobierno capitalino, encabezado por el ingeniero C\u00e1rdenas y la poblaci\u00f3n de Iztapalapa, convienen en crear una preparatoria en dicho lugar y se firma el acuerdo entre el Subsecretario de Gobierno, Leonel Godoy, y las organizaciones sociales\u201d. (IEMS, 2006: 15). La consolidaci\u00f3n de la apertura de la Escuela Preparatoria Iztapalapa tuvo tres momentos importantes. El primero de ellos ocurri\u00f3 durante el plant\u00f3n, cuando las organizaciones y colonos decidieron abrir la preparatoria con sus propios recursos; el segundo en el momento en que, tras varias negociaciones, los grupos prefundacionales firman acuerdos con el GDF y el \u00faltimo de ellos en un ritual pol\u00edtico, cuando la preparatoria es reconocida por el jefe de Gobierno del D.F.<\/p>\n

2. Periodo fundacional<\/strong><\/p>\n

2.1 Primeros colonos en la Preparatoria Iztapalapa 1<\/strong><\/p>\n

El periodo fundacional comprende desde el segundo semestre de 1998, cuando los profesores prefundadores se retiraron pac\u00edficamente por la llegada de los nuevos dirigentes designados por el GDF, y concluye el primer semestre de 2001, cuando el gobierno capitalino decide expandir la instituci\u00f3n.<\/p>\n

El nombre de la escuela cambi\u00f3 en dos ocasiones. El calificativo original que los colonos le dieron: Escuela Preparatoria Iztapalapa se modific\u00f3 a Preparatoria Iztapalapa (por un semestre aproximadamente), finalmente se opt\u00f3 por nombrarla Preparatoria Iztapalapa 1. El encargado de la fundaci\u00f3n de la preparatoria en el GDF fue su Coordinador de Asuntos Educativos Manuel P\u00e9rez Rocha, nombrado por el jefe de Gobierno Cuauht\u00e9moc C\u00e1rdenas. P\u00e9rez Rocha, a su vez, invit\u00f3 a trabajar a Mar\u00eda Guadalupe Lucio G\u00f3mez Maqueo. En enero de 1999, en una reuni\u00f3n con los habitantes de Iztapalapa, Manuel P\u00e9rez Rocha hizo \u201cver a los colonos las debilidades del plan de estudios de la SEP y la posibilidad de que el Gobierno del DF estableciera su propio proyecto y le diera tr\u00e1mite legal. Aceptaron y se elabor\u00f3 un proyecto de preparatoria con un documento que se llam\u00f3 Preparatoria Iztapalapa 1\u201d. (IEMS, 2006: 30). Seg\u00fan el testimonio de P\u00e9rez Rocha, para la creaci\u00f3n de la propuesta educativa se utilizaron los fundamentos griegos y las corrientes cr\u00edticas pedag\u00f3gicas norteamericanas (IEMS, 2006: 32-33), aunque tambi\u00e9n se identifica al modelo como una copia del CCH.<\/p>\n

2.2 Profesores-docentes<\/strong><\/p>\n

Uno de los primeros problemas internos con que se enfrent\u00f3 Lucio G\u00f3mez fue la b\u00fasqueda de docentes con un perfil acorde a los actuales requerimientos de la escuela y su modelo educativo. En la primera contrataci\u00f3n de docentes \u201centran cuatro matem\u00e1ticos, cuatro fil\u00f3sofos, cuatro literatos, cuatro f\u00edsicos y dos de organizaci\u00f3n\u201d, (Entrevista 11) y las \u201cactividades comienzan en junio del 99 y para agosto de ese mismo a\u00f1o se inician las clases con dieciocho profesores\u201d. (IEMS, 2006: 20). Desde el inicio del sistema, todos los docentes fueron contratados como servidores p\u00fablicos de tiempo completo. Los primeros 18 profesores comenzaron a prestar sus servicios en agosto de 1999.<\/p>\n

La demanda de crecimiento y, por efecto colateral, la presi\u00f3n de la comunidad para ampliar la matricula a 250 estudiantes en febrero del 2000, y en agosto del mismo a\u00f1o para 500 m\u00e1s, \u201cera demasiado para la estructura que se ten\u00eda, por lo que se necesit\u00f3 contratar m\u00e1s maestros\u201d (IEMS, 2006:25). \u201cHubo una segunda generaci\u00f3n de profesores, nosotros los primeros 18, entramos en agosto del 99 y entre febrero y marzo del 2000 entr\u00f3 otro tanto de profesores casi igual a los originales\u201d (Entrevista 11). Es pertinente mencionar que la llegada de la segunda generaci\u00f3n de profesores motiv\u00f3 los primeros conflictos entre los acad\u00e9micos. Un profesor de qu\u00edmica comenta: \u201cNo hab\u00eda discusiones de academias, eran discusiones sesgadas, yo lo ubico un tanto, y asumiendo tambi\u00e9n lo que me pueda corresponder, un tanto de ego\u201d (Entrevista 8). Otro profesor de la Academia de Filosof\u00eda reafirma [\u2026] No todo es alegr\u00eda, no todo es miel sobre hojuelas, finalmente nos entrampamos en una din\u00e1mica de relaciones de poder. [\u2026] Nos llev\u00f3 a un punto de casi ruptura\u201d (Entrevista 12). El grupo de los 18 profesores (antecesores) y los posteriores (sucesores) se entramparon en discusiones por la lucha del poder.<\/p>\n

2.3 Estudiantes y su Consejo Interno (CI)<\/strong><\/p>\n

Los estudiantes, al igual que los profesores, tambi\u00e9n participaron en orientar el rumbo de la Preparatoria Iztapalapa 1. En esta din\u00e1mica de toma de decisiones horizontal, huella y herencia de las organizaciones prefundacionales que lucharon por la apertura de la preparatoria, donde todos son escuchados, los alumnos tuvieron sus propias reuniones para decidir acerca de lo que suced\u00eda en el plantel. \u201cAl principio constituimos un Consejo Interno, ten\u00edamos que tomar las decisiones entre maestros, administrativos y estudiantes con una representaci\u00f3n equitativa\u201d (IEMS, 2006: 97), aunque para algunos docentes el CI fue diferente: \u201cFue una lucha de poderes dentro de esos consejos acad\u00e9micos, dentro de esos consejos de estudiantes que llevaban el icono de la poblaci\u00f3n, verdaderas peleas campales\u201d. (Entrevista 8). En su lucha por ganar espacios en la Preparatoria Iztapalapa 1, los estudiantes defendieron lo que les correspond\u00eda por su propia ley. Es claro que el Consejo Interno les ayud\u00f3 para obtener beneficios personales, pero tambi\u00e9n les sirvi\u00f3 para luchar por la creaci\u00f3n de su preparatoria.<\/p>\n

3. Expansi\u00f3n<\/strong><\/p>\n

3.1 Propuesta de 1 a 16 \u201cy no hay manera de negociarlo\u201d<\/strong><\/p>\n

El per\u00edodo de expansi\u00f3n es corto pero trascendente debido al crecimiento exponencial que tuvo la Preparatoria Iztapalapa. La etapa la marcamos desde el 9 de enero de 2001, cuando Andr\u00e9s Manuel L\u00f3pez Obrador (AMLO) anunci\u00f3 oficialmente la construcci\u00f3n de 15 preparatorias, y concluye el 27 de agosto del mismo a\u00f1o, cuando la Secretaria de Desarrollo Social, Raquel Sosa, inaugur\u00f3 las preparatorias en el inicio del ciclo escolar.<\/p>\n

El tren estaba listo: la locomotora ten\u00eda la m\u00e1quina en el cl\u00edmax, los vagones hab\u00edan sido cargados con v\u00edveres y municiones y los soldados aguardaban el silbido que anunciaba la partida. Como en la Revoluci\u00f3n Mexicana, cuando los luchadores del cambio buscaban apoderarse de la bestia de hierro para vencer a los federales en la batalla, as\u00ed los actores de Preparatoria Iztapalapa 1 ten\u00edan lo necesario para vencer a cualquier enemigo que intentara oponerse al proyecto educativo. Nada faltaba, hab\u00eda dinero, apoyo social y pol\u00edtico. La continuidad del PRD en el Gobierno del Distrito Federal favoreci\u00f3 la expansi\u00f3n de la escuela, de lo micro a lo macro, de lo local a lo estatal, de una preparatoria al Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior del Gobierno del Distrito Federal.<\/p>\n

Una vez en la Jefatura de Gobierno del Distrito Federal en 2000, AMLO decidi\u00f3, como segunda prioridad de su gobierno, la creaci\u00f3n de quince nuevas preparatorias y una universidad. \u201c[\u2026] Es ahora que tenemos la oportunidad de hacerlo. Dentro de tres o cuatro a\u00f1os, no sabemos cu\u00e1les sean las condiciones pol\u00edticas existentes, y no sabemos si ser\u00e1 factible abrirlas. Lo que no hagamos este primer a\u00f1o, quiz\u00e1 no lo podamos hacer m\u00e1s adelante\u201d (IEMS, 2006: 21-22).<\/p>\n

A pesar de que la Preparatoria Iztapalapa 1 no estaba consolidada, se apost\u00f3 por la multiplicaci\u00f3n de m\u00e1s planteles. La instituci\u00f3n ten\u00eda escasamente dos a\u00f1os en manos del gobierno capitalino y la apertura a lo macro no fue producto de un sistema de planeaci\u00f3n, sino de una visi\u00f3n pol\u00edtica. Se percibi\u00f3 una instituci\u00f3n presionada para la expansi\u00f3n, es decir, el IEMS no tuvo el tiempo necesario para su desarrollo. No hubo un consenso o un an\u00e1lisis previo entre la comunidad del IEMS. Lo que tuvo m\u00e1s peso para la expansi\u00f3n fue el tiempo electoral, en otras palabras, se ten\u00edan cinco a\u00f1os para consolidar el proyecto antes de las elecciones presidenciales de 2006.<\/p>\n

La ubicaci\u00f3n de los terrenos fue planeada con cuidado, casi todas las preparatorias se encuentran en zonas de bajos recursos econ\u00f3micos dentro del Distrito Federal, eso las hace hermanas, las caracteriza de acuerdo con lo estipulado en los mandatos fundacionales. En cuanto al claustro docente, el IEMS se llev\u00f3 varios a\u00f1os en completarlo. Cada semestre ingresaron profesores al sistema. Para la selecci\u00f3n e incorporaci\u00f3n \u201cse dise\u00f1\u00f3 un curso taller en convenio con la Universidad de la Ciudad de M\u00e9xico y el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM; el curso posibilit\u00f3 obtener elementos para la selecci\u00f3n de profesores y al mismo tiempo dar la inducci\u00f3n al proyecto educativo\u2026 [\u2026] Al finalizar el a\u00f1o 2002, el Sistema de Bachillerato contaba con 447 profesores\u201d (Secretar\u00eda de Desarrollo Social, 2002: 17). En 2003, fueron 587, en el ciclo escolar 2004-2005 llegaron a 796 y para el ciclo 2005-2006 cerraron con 893 profesores.<\/p>\n

4. Periodo refundacional<\/strong><\/p>\n

4.1 Vida acad\u00e9mica en las nuevas preparatorias<\/strong><\/p>\n

El periodo refundacional empieza el 27 de agosto de 2001 cuando la Secretaria de Desarrollo Social, Raquel Sosa, inaugur\u00f3 las preparatorias en el inicio del ciclo escolar y concluye en mayo de 2005 con las reformas del IEMS. En el periodo refundacional se realiza un an\u00e1lisis de la lucha por el poder en las diversas preparatorias, as\u00ed como los conflictos internos que se dieron por las distintas lecturas del modelo educativo.<\/p>\n

4.2 El estudiante y su contexto<\/strong><\/p>\n

El contexto social dentro y fuera del bachillerato es de delincuencia, violencia, drogadicci\u00f3n, pobreza. Hay una realidad dura en la cotidianidad de los estudiantes, en su estilo de vida. \u201cEn Cuautepec, subes, all\u00e1 venden droga; vas aqu\u00ed al deportivo, venden droga; vas a la parte de atr\u00e1s, ah\u00ed se ponen a quemar la droga. Hay unos \u00edndices de alcoholismo y delincuencia severos, tremendos. El contexto es de mucha violencia, de mucha drogadicci\u00f3n, de mucho alcoholismo, y nuestros estudiantes no est\u00e1n al margen de estas problem\u00e1ticas\u201d (Entrevista 10). Una escena a las once de la ma\u00f1ana en cualquier preparatoria podr\u00eda ser: veinte estudiantes jugando futbol, diez practicando voleibol en el patio; en las escaleras, quince desayunando y escuchando m\u00fasica grupera. En el lado opuesto est\u00e1 el grupo que escucha m\u00fasica de salsa y, en una peque\u00f1a \u00e1rea, algunos hombres haciendo ejercicio en las barras junto a otro que platica y juega baraja, ajedrez o domin\u00f3. Falta mencionar a los estudiantes que observan a sus compa\u00f1eros que juegan, bailan o hacen ejercicio. Si pudi\u00e9ramos comparar el n\u00famero de alumnos que realizan estas actividades con los que est\u00e1n estudiando en salones, biblioteca y cub\u00edculos, ser\u00edan superados por aquellos que van exclusivamente a socializar. Si es viernes, la situaci\u00f3n es mucho mejor para el estudiante, ya que despu\u00e9s de tanta tensi\u00f3n escolar no puede faltar la fiesta y la cerveza frente al plantel, con la ausencia de la polic\u00eda. La cotidianidad del alumno de bachillerato es, como ratifica Bourdieu (2007) \u201cla vida de estudiante que, muy cerca de la tradici\u00f3n de la vida bohemia, implica mucho menos disciplina y restricciones, incluso en el tiempo consagrado al trabajo\u201d (Bourdieu, 2007:111).<\/p>\n

4.3 Los docentes y su contexto<\/strong><\/p>\n

Los nuevos profesores de la expansi\u00f3n del sistema compartieron alegr\u00edas, penas, emoci\u00f3n, m\u00fasica, etc\u00e9tera. \u201cRecuerdo que el profesor que estaba ubicado m\u00e1s lejano que otros compa\u00f1eros escuchaba a Zepeda. De pronto, cuando le sub\u00eda el volumen a su computadora, escuchaba a Jos\u00e9 Jos\u00e9, y un profesor que es todo emoci\u00f3n, es todo emotividad, de pronto tarareaba: \u201c\u2018yo que fui tormenta, yo que fui tornado\u2019, y te lo ten\u00edas que recetar. Sin embargo, no molestaba, aqu\u00ed a lo mejor idealizo, pero no molestaba\u201d (Entrevista 12). Para los docentes refundadores de la expansi\u00f3n la vida cotidiana era perfecta, otro profesor comenta: \u201cun ambiente muy festivo, muy solidario, todo mundo ven\u00edamos con todas las enormes ganas de crear un espacio acad\u00e9mico, un espacio social, un espacio de recreaci\u00f3n, de la cultura, del arte, de la acci\u00f3n comunitaria, ven\u00edamos todos con unas infinitas ganas de dar lo mejor de nosotros mismos\u201d (Entrevista 13).<\/p>\n

4.4 V\u00ednculos de amor y odio: estudiantes, docentes y directivos<\/strong><\/p>\n

La convivencia en el aula, en la tutor\u00eda, en el lugar de descanso y la interacci\u00f3n cotidiana favorecieron el desarrollo de v\u00ednculos afectivos entre profesores y estudiantes. La confianza rompi\u00f3 las barreras de la intimidad. Las actividades cotidianas en las distintas preparatorias aglomeraron sentimientos profundos entre docentes y estudiantes. La rutina, falta de reglas, los roles no definidos, la ausencia de autoridad, las carencias afectivas, el deseo del otro, entre muchas otras circunstancias, generaron v\u00ednculos afectivos dif\u00edciles de romper, de entender. \u201cHubo como un exceso en consentir a los estudiantes, un exceso de convivencia entre los estudiantes y profesores, yo creo que se rompieron l\u00edmites de esta relaci\u00f3n profesor-estudiante. Creo que ese fue un error generalizado en todas las preparatorias\u201d (Entrevista 17).<\/p>\n

En esta atm\u00f3sfera de j\u00fabilo, docentes y estudiantes compart\u00edan cub\u00edculo, computadoras, caf\u00e9, cigarros, penas, dolor, pero sobre todo, por encima de cualquiera de estas y otras cosas, en la mayor\u00eda de los casos hubo un v\u00ednculo de afecto. \u201cEmpez\u00f3 a haber una relaci\u00f3n como muy estrecha con los chavos, recuerdo a los maestros sentados en las escaleras platicando con los chavos, fumando del mismo cigarro, del abrazo, de as\u00ed como cuates, de: que te hecho el brazo al hombro, y el otro: te lo regreso tambi\u00e9n al hombro. As\u00ed recuerdo, as\u00ed, las cosas\u201d (Entrevista 15). Los profesores repitieron los v\u00ednculos afectivos con los estudiantes como a\u00f1os atr\u00e1s hicieran algunos docentes de la Preparatoria Iztapalapa 1.<\/p>\n

Por supuesto, las relaciones afectivas no siempre fueron de afecto y cari\u00f1o, algunos estudiantes abusaron al no tener reglas que marcaran sus obligaciones; por ejemplo, en una ocasi\u00f3n (en el sal\u00f3n de clases) un grupo de estudiantes se encontraba esperando al profesor y, minutos previos al inicio de clase, uno de ellos \u201csaca la pistola y les dice a sus compa\u00f1eros: c\u00e1iganse con todo lo que traen. […] A un chico se le cambi\u00f3 del plantel en un d\u00eda porque le pusieron una pistola en la cabeza y le dijeron que si no dejaba en paz a la chava lo mataban. [\u2026] Otro chavo saca la pistola a mitad de la clase y dice: \u201coiga, maestro, no sabe como se descasquilla una pistola\u201d. El maestro no sabe qu\u00e9 hacer, sigue dando la clase y el otro est\u00e1 jugando con la pistola ah\u00ed, y todos los chamacos hechos bola\u201d (Entrevista 5).<\/p>\n

En otra ocasi\u00f3n (fuera del plantel) un grupo de aproximadamente quince estudiantes se encontraba frente a la calle de la escuela ingiriendo bebidas alcoh\u00f3licas, con m\u00fasica grupera a todo volumen y bailando cuando la pieza lo ameritaba. Una patrulla pas\u00f3 y quiso llev\u00e1rselos a la delegaci\u00f3n por infringir la ley. Los alumnos molestos agredieron a patadas a los polic\u00edas, insult\u00e1ndolos por violar su derecho a divertirse. Los uniformados solicitaron ayuda y regresaron con un grupo de apoyo, despu\u00e9s de algunos forcejeos subieron a varios a las patrullas. A los 20 minutos los estudiantes estaban de regreso en la escuela, en un lugar donde por la l\u00f3gica de los tiempos tendr\u00edan que dedicarlo al trabajo acad\u00e9mico.<\/p>\n

Las diferencias entre docentes y estudiantes llevaron a algunas profesoras a salir del IEMS. \u201cYo recuerdo maestros que no aguantaron. [\u2026] Vi a maestras llorando. Por ejemplo, una vez un grupo le grit\u00f3 a una maestra que ol\u00eda a menstruaci\u00f3n, a orines o una cosa as\u00ed, y lo \u00fanico que hizo la maestra fue llorar; y al otro d\u00eda puso su renuncia\u201d (Entrevista 4). La confrontaci\u00f3n entre los principales actores en algunas ocasiones estuvo mediada por la autoridad, en otras ni siquiera intervino, se dej\u00f3 a los docentes y estudiantes por su propia cuenta. En alguna ocasi\u00f3n un directivo lo intent\u00f3, pero fue expulsado de la preparatoria, como veremos en el siguiente apartado.<\/p>\n

4.5 El coordinador y su contexto<\/strong><\/p>\n

La mirada desde de la coordinaci\u00f3n es distinta a la de algunos profesores que idealizaban la cotidianidad de la preparatoria y el modelo educativo. Un coordinador not\u00f3 que se distribu\u00eda droga en las canchas de futbol: \u201cantes la biblioteca estaba en la entrada, \u00bfqu\u00e9 es lo que hac\u00edan? met\u00edan la mochila a la biblioteca y ah\u00ed se hac\u00eda la transacci\u00f3n, y eso obviamente no pasaba por los polic\u00edas\u201d (Entrevista 8). La distribuci\u00f3n de sustancias nocivas para la salud era un hecho conocido por la comunidad del plantel, pero algunos actores decidieron mantenerse al margen del problema. El coordinador comenta \u201centend\u00ed que el profesor que estaba ah\u00ed se estaba enfrentando a esos problemas en el sal\u00f3n. Le dec\u00eda a mi esposa: Pues claro el profesor tiene miedo, y el profesor no se va a meter en eso\u201d (Entrevista 8).<\/p>\n

Una parte de los docentes optaron por evitar conflictos con algunos alumnos \u201cdif\u00edciles\u201d que hab\u00edan consolidado su presencia en el plantel y confrontaban a cualquiera que se opusiera a sus intereses. En este caso, el coordinador confront\u00f3 hasta llegar al rompimiento total \u201chubo un acontecimiento de violencia dentro del plantel, y a partir de eso fue que expuls\u00e9 a tres chavos, a los cabecillas\u201d (Entrevista 8).<\/p>\n

La relaci\u00f3n entre la coordinaci\u00f3n y algunos estudiantes y docentes de los planteles lleg\u00f3 m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites permisibles. El coordinador fue amenazado de muerte. A partir de las amenazas nada fue igual \u201cme acompa\u00f1aban al cami\u00f3n, me iban a dejar a mi casa\u201d (Entrevista 8). La instituci\u00f3n intervino en el conflicto y movi\u00f3 de plantel al coordinador, quien cambi\u00f3 radicalmente su vida. El coordinador comenta:<\/p>\n

Creo que da\u00f1\u00e9 mucho mi cuerpo. No dorm\u00eda y, a su vez, no dorm\u00eda mi esposa. Me lleg\u00f3 a afectar familiarmente y f\u00edsicamente. Me enferm\u00e9, me daban taquicardias, de repente me mareaba. Cuando fui al doctor me hicieron un electrocardiograma, de repente se me aceleraba el coraz\u00f3n y eso era nervioso. \u00a1Imag\u00ednate! Estuve en terapia psicol\u00f3gica (Entrevista 8).<\/p>\n

Los conflictos end\u00e9micos de la escuela impidieron a la coordinaci\u00f3n realizar la tarea fundamental de la instituci\u00f3n, el coordinador fue expulsado de la comunidad por haber intentado cambiar las din\u00e1micas institucionales establecidas en la preparatoria. Por lo que respecta a lo administrativo, en la direcci\u00f3n \u201cno hab\u00eda un c\u00e1rdex, no sab\u00edamos qui\u00e9n estaba aqu\u00ed. No hab\u00eda orden ni concierto. Por ejemplo, en cuanto a todas las cuestiones de orden acad\u00e9mico, no hab\u00eda actas, todo estaba revuelto, no hab\u00eda una carpeta, no hab\u00eda nada, todo estaba hecho un desmadre\u201d (Entrevista 5).<\/p>\n

4.6 Figura y fondo del modelo<\/strong><\/p>\n

Como pudimos apreciar, para el grupo de los refundadores de la expansi\u00f3n, la cotidianidad que se viv\u00eda en el plantel era de fiesta y mucho \u00e1nimo. La euforia se deb\u00eda a que los actores sent\u00edan simb\u00f3licamente la preparatoria parte de s\u00ed. Se manej\u00f3 por mucho tiempo que eran como una familia. Celebraban los cumplea\u00f1os de profesores, administrativos, polic\u00edas y, por supuesto, de los alumnos. Los cub\u00edculos eran espacios de socializaci\u00f3n donde algunos profesores proporcionaban dulces, galletas, caf\u00e9, cigarros y m\u00fasica a los estudiantes. Como a\u00f1os atr\u00e1s hiciera la preparatoria Iztapalapa 1, los docentes y las autoridades continuaron con la l\u00ednea de involucrar a los alumnos en la toma de decisiones, lo importante era incluir a los estudiantes. La cuesti\u00f3n acad\u00e9mica rebas\u00f3 lo permisible y para algunos se antepuso el v\u00ednculo afectivo al acad\u00e9mico. Lo principal era que el alumno comprendiera su importancia para la instituci\u00f3n. As\u00ed fue como volvi\u00f3 a ofrec\u00e9rseles todo, igual que en la Preparatoria Iztapalapa 1.<\/p>\n

Las preparatorias importaron todo: vicios y virtudes que, sumados a su propia idiosincrasia, conformaron su personalidad. Lo que qued\u00f3 inconcluso en Iztapalapa (modelo educativo, calificaciones, falta de reglas, etc.) reapareci\u00f3 con m\u00e1s fuerza y desat\u00f3 fuertes conflictos entre docentes, alumnos y autoridades.<\/p>\n

5. Reformas y ajustes al modelo educativo<\/strong><\/p>\n

5.1 \u00bfQui\u00e9n eval\u00faa?<\/strong><\/p>\n

El instituto emple\u00f3 gran parte de sus recursos humanos y materiales en la construcci\u00f3n y adquisici\u00f3n de espacios f\u00edsicos, principalmente desde la expansi\u00f3n anunciada por AMLO el 9 enero de 2001. Por tres a\u00f1os (hasta el primer trimestre de 2004), la prioridad fue la construcci\u00f3n y remodelaci\u00f3n de las preparatorias.<\/p>\n

La parte acad\u00e9mica, fundamental en la tarea institucional, se olvid\u00f3. Despu\u00e9s de la inauguraci\u00f3n oficial de la \u00faltima preparatoria, las autoridades voltearon los ojos hacia la parte acad\u00e9mica. Se contrataron pedagogos para apoyar en la implementaci\u00f3n de la nueva visi\u00f3n de la direcci\u00f3n. Las reformas y ajustes al modelo educativo se enfocaron principalmente en tres rubros: programas de estudio, tutor\u00eda y sistema de evaluaci\u00f3n, pilares del modelo educativo. Por cuestiones de espacio s\u00f3lo nos enfocamos en la reforma de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

Un elemento b\u00e1sico en la construcci\u00f3n de la Preparatoria Iztapalapa 1 fue la evaluaci\u00f3n de los estudiantes. No se ten\u00eda una idea clara de c\u00f3mo evaluar. En entrevista, un profesor dijo: \u201cNo sab\u00edamos c\u00f3mo evaluar, evalu\u00e1bamos con base en comentarios que escrib\u00edamos\u201d (Entrevista 11). El mecanismo de evaluaci\u00f3n en la Preparatoria Iztapalapa 1 no fue claro en el documento institucional. Los profesores se sent\u00edan confundidos a la hora de evaluar a los estudiantes, de manera que la evaluaci\u00f3n \u201cnos la inventamos por ah\u00ed en alg\u00fan momento entre el 2000 y 2001, en una desesperaci\u00f3n de no saber c\u00f3mo ordenar todo, c\u00f3mo poder asentar la evaluaci\u00f3n cualitativa en algo que se pueda ver r\u00e1pido\u201d (Entrevista 11).<\/p>\n

La metodolog\u00eda de evaluaci\u00f3n en el sistema es una idea que se origina en un momento de desesperaci\u00f3n ante una necesidad de los profesores y se aplica durante cinco a\u00f1os, pero en 2004 se implementa una nueva metodolog\u00eda. La orden, la imposici\u00f3n, no fue bien recibida entre los acad\u00e9micos. \u201cTe tienes que aguantar el coraje de que tus evaluaciones van para abajo y esas cosas me parecen a m\u00ed muy injustas\u201d (Entrevista 15). \u201cSiento que hubo una gran molestia. Honestamente vi que hab\u00eda mucho disgusto porque estaban tocando algo muy personal, muy interno, que era la \u00e9tica profesional. Estaban trastocando nuestro interior\u201d (Entrevista 13).<\/p>\n

Debido a los cambios, la mayor\u00eda de los docentes \u201cest\u00e1n muy enojados pero nadie dice nada\u201d (Entrevista 5). Muy probablemente se deb\u00eda a que exist\u00eda temor: \u201cel docente no lo hace por temor a que se le marque y para el pr\u00f3ximo a\u00f1o qui\u00e9n sabe si tenga chamba, cuando sucede lo de la evaluaci\u00f3n se siente enga\u00f1ado, se siente que pasaron por encima de su autoridad, perdi\u00f3 credibilidad ante los muchachos y perdi\u00f3 una serie de cosas, pero al final de cuentas se somete a las indicaciones del instituto\u201d (Entrevista 5).<\/p>\n

El ajuste al sistema de evaluaci\u00f3n se realiz\u00f3 despu\u00e9s del 2004, despu\u00e9s del egreso de la primera generaci\u00f3n, \u201csupongo que con base en el problema de rezago que se tiene en el sistema. Me imagino que fue un mecanismo que pensaron que iba a generar m\u00e1s egresados. Para los estudiantes fue un regalo\u201d (Entrevista 2). M\u00e1s que un regalo fue el abaratamiento de la educaci\u00f3n, algo que la propuesta educativa de 1999 mencion\u00f3 que no har\u00eda. Desde la Direcci\u00f3n de Academia se orden\u00f3 la modificaci\u00f3n de las calificaciones de todos los estudiantes de los 16 planteles. Los ajustes en las evaluaciones se hicieron a nivel administrativo, se imprimieron actas que avalaban la nueva forma de evaluaci\u00f3n y se elimin\u00f3 el pasado, anteponiendo lo que la instituci\u00f3n deseaba.<\/p>\n

5.2 El modelo educativo que no se consolid\u00f3<\/strong><\/p>\n

La instituci\u00f3n marc\u00f3 sutilmente -a directivos, coordinadores, profesores y estudiantes- el estilo en que el modelo educativo debi\u00f3 ponerse en pr\u00e1ctica, pero la cotidianidad se impuso dr\u00e1sticamente. El modelo educativo fue ejercido de acuerdo a la interpretaci\u00f3n de cada sujeto, de acuerdo a la socializaci\u00f3n secundaria aprendida en instituciones tradicionales, es decir: ni profesores, ni estudiantes ten\u00edan la formaci\u00f3n para llevar acabo la utop\u00eda so\u00f1ada.<\/p>\n

Desde la visi\u00f3n de los directivos del IEMS, se ten\u00eda todo para consolidar el modelo educativo: apoyo social, pol\u00edtico, recursos materiales, econ\u00f3micos, etc\u00e9tera; pero se olvidaron de su principal variable: los estudiantes y su contexto psico-social-educativo, el cual nunca se tom\u00f3 en cuenta aunque en los documentos se dijera que se atend\u00eda a una poblaci\u00f3n marginal. El modelo educativo posicionaba al estudiante en un lugar central en donde asum\u00eda la responsabilidad de su educaci\u00f3n. En ocasiones, el lugar central lo asumieron en la demanda de sus privilegios, pero en cuanto a sus obligaciones su contexto desfavorable no les permiti\u00f3 despegar, entender lo que ten\u00edan que hacer. S\u00ed los profesores ten\u00edan dudas en cuanto al modelo, imaginemos a los estudiantes. Un quiebre significativo en el modelo educativo fue la expansi\u00f3n, la cual fue realizada por los tiempos pol\u00edticos m\u00e1s que por una planeaci\u00f3n de la instituci\u00f3n, pero lo que realmente aniquil\u00f3 al modelo, fue la reforma de las evaluaciones que oblig\u00f3 a los docentes a modificar sus calificaciones y abaratar la educaci\u00f3n.<\/p>\n

6. Final de la novela institucional. La destituci\u00f3n y el cobro de factura de los pol\u00edticos<\/strong><\/p>\n

La vida acad\u00e9mica del IEMS se mantuvo al margen de la pol\u00edtica local en la primera parte de la gesti\u00f3n de AMLO hasta que se necesit\u00f3 del apoyo de la poblaci\u00f3n del Instituto. Dos eventos (el desafuero del jefe de Gobierno y las elecciones presidenciales) afectaron la vida acad\u00e9mica en las preparatorias y las metieron en el juego de la pol\u00edtica. En el desafuero, los integrantes del IEMS (directivos, administrativos, docentes y estudiantes) participaron en una protesta que parti\u00f3 del Auditorio Nacional y concluy\u00f3 en el Monumento a Ju\u00e1rez de la Alameda Central. En la marcha, la directora general, Guadalupe Lucio, encabez\u00f3 el mitin con su equipo de trabajo.<\/p>\n

En agosto de 2005 Alejandro Encinas llega a relevar a AMLO y un a\u00f1o despu\u00e9s cobra la factura al IEMS, cuando nuevamente busc\u00f3 la solidaridad de la poblaci\u00f3n del instituto para apoyar las protestas por las elecciones presidenciales. Los planteles se reunieron en el Z\u00f3calo. Se llev\u00f3 m\u00fasica, se repartieron volantes y se pintaron mantas con letreros que apoyaban al exjefe de Gobierno.<\/p>\n

Cuando AMLO perdi\u00f3 las elecciones tambi\u00e9n perdi\u00f3 el grupo de los Lucios. Marcelo Ebrard lleg\u00f3 como jefe de Gobierno del Distrito Federal, cre\u00f3 la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n y destituy\u00f3 del puesto a Guadalupe Lucio. El periodo de Guadalupe Lucio lleg\u00f3 a su fin. \u201cEl 1 de marzo el Lic. Juventino Rodr\u00edguez Ramos tom\u00f3 posesi\u00f3n como nuevo Director General, en sustituci\u00f3n de la Mat. Mar\u00eda Guadalupe Lucio G\u00f3mez Maqueo\u2026 [\u2026] La ceremonia de toma de posesi\u00f3n se realiz\u00f3 en la ex biblioteca del propio instituto, ante el jefe de Gobierno del D.F., Lic. Marcelo Ebrard Casaubon y los Secretarios de Educaci\u00f3n y Desarrollo Social, Dr. Axel Didriksson y Lic. Mart\u00ed Batres, respectivamente\u201d (IEMS, 20007). Tambi\u00e9n estuvieron presentes la directora general saliente, los coordinadores de los planteles y diversos actores de la comunidad. La nostalgia y alegr\u00eda era manifiesta. La desgracia de unos es la felicidad de otros. Los Lucios dejaban parte de su ser en la instituci\u00f3n, su tiempo se hab\u00eda acabado.<\/p>\n

Tercera parte<\/p>\n

A modo de cierre<\/p>\n

Los ejes centrales de la tesis: historia, violencia y sufrimiento, permitieron hacer un an\u00e1lisis institucional del IEMS. La historia, la novela institucional, permiti\u00f3 adentrarnos en la vida cotidiana de la escuela, ver un mosaico de la cultura, la institucionalizaci\u00f3n de la creaci\u00f3n de los roles y, al paso de los a\u00f1os, el sufrimiento de los actores institucionales, asimismo trajo al presente las dos historias, la oficial y la oculta.<\/p>\n

A continuaci\u00f3n recordamos cinco vertientes que alteraron la cotidianidad de los actores del IEMS y provocaron sufrimiento institucional porque dieron ocasi\u00f3n a que se dejara de lado, o se dificultara, la tarea fundamental de la instituci\u00f3n.<\/p>\n

-Pol\u00edtica<\/p>\n

Eventos pol\u00edticos ajenos a la instituci\u00f3n. En m\u00e1s de una oportunidad este tipo de eventos (incertidumbre electoral, ataques al proyecto educativo, la expansi\u00f3n del sistema, inauguraciones, desafuero de AMLO y elecciones presidenciales) alteraron e impidieron que los docentes realizaran su labor educativa para dedicar parte de su tiempo en responder peticiones de los pol\u00edticos en turno, la principal de ellas fue la expansi\u00f3n sin tener una planeaci\u00f3n acad\u00e9mica<\/p>\n

-Alumnos<\/p>\n

Los estudiantes no resultaron como la utop\u00eda que el modelo supon\u00eda, ya que olvid\u00f3 considerar el contexto psicosocial de los mismos. La realidad acad\u00e9mica, cultural y familiar de los alumnos impidi\u00f3 en muchas ocasiones cumplir la tarea primaria de la instituci\u00f3n.<\/p>\n

El principal problema se debi\u00f3 a la laxitud de las reglas para los estudiantes. Si bien es cierto que los alumnos participaron activamente en la creaci\u00f3n de la preparatoria, tambi\u00e9n es innegable su participaci\u00f3n en la creaci\u00f3n de los vicios institucionales.<\/p>\n

-Modelo educativo<\/p>\n

Si bien es cierto que al principio se crey\u00f3 en la utop\u00eda del modelo, con el tiempo gran parte de la planta docente se desilusion\u00f3. Los acad\u00e9micos ten\u00edan serias dudas en cuanto al modelo educativo, creado y arreglado sobre la marcha. La utop\u00eda del modelo educativo, que conten\u00eda sue\u00f1os, anhelos y el ideal del yo de la instituci\u00f3n, que uni\u00f3 principalmente al grupo narcisista y congreg\u00f3 a un grupo de profesores, se perdi\u00f3 al paso de los a\u00f1os. La instituci\u00f3n no marc\u00f3 con claridad la metodolog\u00eda del modelo educativo y la incapacidad por parte de los directivos acad\u00e9micos permiti\u00f3 que la cotidianidad se impusiera dr\u00e1sticamente. El modelo educativo se hab\u00eda ejercido de acuerdo con la interpretaci\u00f3n de cada sujeto, seg\u00fan la experiencia aprendida en instituciones tradicionales. Es decir, ni profesores, ni estudiantes ten\u00edan la formaci\u00f3n para llevar a cabo la utop\u00eda so\u00f1ada. El modelo educativo no se concluy\u00f3 en la Preparatoria Iztapalapa I, pero se export\u00f3 inconcluso a las otras preparatorias de la expansi\u00f3n. De acuerdo con Remedi (2004), el pasado regres\u00f3 a saldar cuentas, \u201csi el pasado es rechazado, regresa subrepticiamente al presente de donde fue excluido: regresa en recuerdos coagulados, actos repetitivos, momentos rituales o guiones fantasm\u00e1ticos\u201d (Remedi, 2004:35) Es decir, el pasado no resuelto en sus or\u00edgenes reclama su soluci\u00f3n en el presente. Lo no elaborado del modelo educativo en la Preparatoria Iztapalapa 1 apareci\u00f3 con mayor intensidad en los nuevos planteles.<\/p>\n

-Poder<\/p>\n

Al igual que en muchas instituciones educativas p\u00fablicas de M\u00e9xico, la lucha por el poder fue un factor determinante en el sufrimiento de los actores institucionales. Los egos de los acad\u00e9micos permitieron el alejamiento con el grupo contrario a sus ideas y se enfrascaron en discusiones sin sentido por el control de su preparatoria, tarea que demand\u00f3 gran parte de su tiempo e impidi\u00f3 llevar a cabo la tarea fundamental: educar. Basta recordar el coordinador que fue amenazado de muerte y se vio obligado a huir de la preparatoria.<\/p>\n

-Reformas a las calificaciones<\/p>\n

La violaci\u00f3n a las evaluaciones fue el cl\u00edmax del sufrimiento institucional, cuando los directivos acad\u00e9micos del IEMS abusaron del poder que brinda su cargo e ignoraron el trabajo acad\u00e9mico de los profesores. Los dirigentes acad\u00e9micos implementaron un sistema de evaluaci\u00f3n que alter\u00f3 las calificaciones y fue retroactivo, hecho que lastim\u00f3, indign\u00f3 y alter\u00f3 a la mayor\u00eda de profesores del IEMS, quienes perdieron la ilusi\u00f3n por el modelo educativo.<\/p>\n

Parte de todos los acontecimientos mencionados nos dan cuenta del sufrimiento institucional que padecieron los actores del IEMS. La novela nos permiti\u00f3 observar el sufrimiento de los actores institucionales en m\u00faltiples ocasiones. Se evidenci\u00f3 el constante sufrimiento institucional que lleva la fundaci\u00f3n de una instituci\u00f3n y la forma paulatina en que los actores van padeciendo un desgaste ps\u00edquico incuantificable.<\/p>\n

Afirmar que es el fracaso de una instituci\u00f3n me parece un tanto determinista e irresponsable. Lo que pudimos ver fue una multiplicidad de factores que provocaron que el proyecto no llegara a buen puerto. Aunque el IEMS no es la \u00fanica instituci\u00f3n que tiene problemas, basta con voltear hacia algunas instituciones privadas que emergen sin control desde la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n P\u00fablica, que condicionan la contrataci\u00f3n de profesores por el n\u00famero de alumnos aprobados y que ven al estudiante como una fuente de ingreso m\u00e1s que como un ente en formaci\u00f3n. Tambi\u00e9n podr\u00edamos voltear a ver a las instituciones p\u00fablicas para observar como inflan los n\u00fameros para sus reportes oficiales u ordenan el paso de grado escolar por pol\u00edticas internas o a sus dirigentes sindicales al servicio del partido en el poder, etc\u00e9tera. Las problem\u00e1ticas son incuantificables. Lo que s\u00ed podemos afirmar es que el IEMS dej\u00f3 ver una parte del sistema educativo nacional similar a muchas instituciones de su ramo, porque si nos adentr\u00e1ramos en la UNAM, SEP o instituciones privadas el resultado podr\u00eda tener matices muy similares y probablemente nos sorprender\u00eda lo que descubrir\u00edamos, como nos sucedi\u00f3 en el an\u00e1lisis institucional del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior del Gobierno del Distrito Federal.<\/p>\n

NOTAS<\/strong>
\n1 <\/sup>Para protecci\u00f3n de los informantes, todas las entrevistas son an\u00f3nimas. Se omiten tambi\u00e9n datos del lugar y fecha porque al proporcionarlos se podr\u00eda inferir su adscripci\u00f3n en la instituci\u00f3n. Cabe destacar que la precauci\u00f3n se toma porque existe una advertencia en el contrato de trabajo del IEMS y nuestros entrevistados podr\u00edan ser sancionados.<\/p>\n

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Nota del editor<\/strong>: Este art\u00edculo fue publicado en la revista \u201cUniversidades\u201d edici\u00f3n julio-septiembre del 2014, se publica gracias a la iniciativa de libre acceso a la informaci\u00f3n.<\/p>\n

IEMS. Novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior: una historia de violencia y sufrimiento<\/strong>. <\/u><\/em>M\u00e9xico: CEAAMER, [200?. p. var\u00eda.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Novela del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior: una historia de violencia y sufrimiento Resumen Este art\u00edculo muestra diez a\u00f1os de la novela institucional del Instituto de Educaci\u00f3n Media Superior (IEMS) en la Ciudad de M\u00e9xico. La historia de la instituci\u00f3n permite ver las leyendas sobre el origen, mitos, ritos, s\u00edmbolos, antepasados, fundadores, ceremonias y misi\u00f3n […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"wp-custom-template-contacto","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[68],"tags":[],"class_list":["post-114","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-trabajos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/114","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=114"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/114\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2501,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/114\/revisions\/2501"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=114"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=114"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=114"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}