{"id":126,"date":"2015-04-22T00:00:00","date_gmt":"2015-04-22T00:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/?p=126"},"modified":"2025-11-19T16:51:52","modified_gmt":"2025-11-19T16:51:52","slug":"los-grandes-problemas-de-mexico-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/los-grandes-problemas-de-mexico-2\/","title":{"rendered":"Los grandes problemas de M\u00e9xico."},"content":{"rendered":"

Los grandes problemas de M\u00e9xico<\/strong><\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

M\u00e9xico presenta una serie de problemas muy delicados en el sistema de educaci\u00f3n: deserci\u00f3n, baja calidad, carencias de casi todo tipo y sin duda, el curr\u00edculum es el coraz\u00f3n del sistema educativo. En un sentido amplio, comprende los contenidos educativos plasmados en los planes y programas de estudio, los libros de texto y otros materiales y dispositivos did\u00e1cticos, la formaci\u00f3n, la pr\u00e1ctica docente y otros contenidos \u2014valores, comportamientos\u2014 impl\u00edcitos en la organizaci\u00f3n y vida cotidiana de las escuelas. Francisco Miranda nos entrega un estudio sobre la orientaci\u00f3n, el contenido y la gesti\u00f3n de las reformas de los planes y programas de educaci\u00f3n b\u00e1sica desde principios de la d\u00e9cada de 1990 hasta la reforma de la primaria en curso, iniciada en 2008. En la colaboraci\u00f3n de Miranda sobresale el an\u00e1lisis comparado de la reforma curricular de la educaci\u00f3n b\u00e1sica que se realiz\u00f3 en los noventa, a\u00fan durante el antiguo r\u00e9gimen en transici\u00f3n y en paralelo con la federalizaci\u00f3n educativa, y las dos primeras reformas curriculares (preescolar y secundaria) que se llevaron a cabo a principios del nuevo siglo, durante el primer gobierno de alternancia. En particular, se extiende en el an\u00e1lisis de la reforma de la secundaria, que se considera \u201cun caso paradigm\u00e1tico de tensi\u00f3n curricular\u201d. Al final, Miranda plantea la necesidad de construir un nuevo andamiaje institucional que evite \u201cla politizaci\u00f3n extrema\u201d y promueva el di\u00e1logo informado y una amplia participaci\u00f3n de los diversos actores interesados en el dise\u00f1o curricular.<\/p>\n

Desarrollo<\/strong><\/p>\n

La formaci\u00f3n de valores es uno de los contenidos esenciales del curr\u00edculum de la educaci\u00f3n b\u00e1sica. Est\u00e1 prevista en asignaturas espec\u00edficas (formaci\u00f3n c\u00edvica y \u00e9tica, historia, geograf\u00eda, ciencias naturales) y como una serie de contenidos transversales en el resto de las asignaturas. Bonifacio Barba aborda el tema y plantea de entrada que la relaci\u00f3n entre educaci\u00f3n y valores es tan estrecha que no deber\u00eda establecerse una diferencia entre educar y formar en valores. Nos muestra los distintos \u00e1ngulos (filos\u00f3fico, cultural, pol\u00edtico y constitucional) desde los que han sido estudiados los valores educativos. Barba tambi\u00e9n analiza los proyectos de formaci\u00f3n en valores que se han implementado en distintos niveles educativos, sobre todo en educaci\u00f3n b\u00e1sica, y concluye con una reflexi\u00f3n sobre las principales dificultades (curriculares, pedag\u00f3gicas, institucionales y pol\u00edticas) que esos proyectos han afrontado en su realizaci\u00f3n.<\/p>\n

Una de las transformaciones m\u00e1s importantes del sistema en las \u00faltimas dos d\u00e9cadas ha sido la emergencia de la evaluaci\u00f3n educativa como un instrumento estrat\u00e9gico asociado a la gesti\u00f3n, la rendici\u00f3n de cuentas, los incentivos y el control social sobre la educaci\u00f3n. Felipe Mart\u00ednez Rizzo y Emilio Blanco nos entregan un estudio sobre el desarrollo y los principales desaf\u00edos de la evaluaci\u00f3n educativa. Analizan las primeras experiencias de evaluaci\u00f3n en las d\u00e9cadas de los setenta y ochenta, la consolidaci\u00f3n de los programas de evaluaci\u00f3n de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n P\u00fablica (sep) en los a\u00f1os noventa, la participaci\u00f3n de M\u00e9xico en las primeras evaluaciones internacionales y la progresiva apertura en la publicaci\u00f3n de los resultados. Mart\u00ednez y Blanco profundizan en el an\u00e1lisis del Instituto Nacional para la Evaluaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n (inee), fundado en 2002.<\/p>\n

Los autores dan cuenta de los altibajos en esta relaci\u00f3n y lo dif\u00edcil que ha sido delimitar las atribuciones evaluadoras entre el inee y la Direcci\u00f3n General de Evaluaci\u00f3n y Planeaci\u00f3n de la sep.; adem\u00e1s, analizan la Evaluaci\u00f3n Nacional de Logro Acad\u00e9mico en Centros Escolares (enlace) aplicada directamente por la sep.,\u00a0 a partir de 2006. Mart\u00ednez Rizzo y Blanco concluyen con un balance entre los logros, usos, abusos y retos de la evaluaci\u00f3n educativa. Los maestros son el factor decisivo para el mejoramiento de la calidad educativa. En la \u00faltima d\u00e9cada del siglo xx se implementaron diversas pol\u00edticas orientadas a mejorar el sueldo y la formaci\u00f3n inicial y continua de los maestros. Adem\u00e1s, en 1993 se implant\u00f3 el Programa de Carrera Magisterial (cm), como una especie de escalaf\u00f3n paralelo al programa anterior, con el fin de estimular econ\u00f3micamente la labor docente a partir de la evaluaci\u00f3n de diversos factores, entre los que sobresalen su formaci\u00f3n inicial y continua y el aprovechamiento escolar de sus alumnos. Lucrecia Santib\u00e1\u00f1ez analiza la estructura, los componentes y la operaci\u00f3n de la cm, as\u00ed como el efecto que ha tenido en la calidad educativa. La autora tambi\u00e9n examina con detalle los alcances y las limitaciones de los principales instrumentos de evaluaci\u00f3n. Concluye que la cm ha tenido un alcance muy limitado y decreciente como est\u00edmulo para el mejoramiento del desempe\u00f1o docente y que su efecto sobre la calidad educativa ha sido nulo o marginal, como ha sucedido con programas an\u00e1logos en otros pa\u00edses. Seg\u00fan Santib\u00e1\u00f1ez, la cm est\u00e1 pr\u00e1cticamente agotada, aun en el aspecto que ha tenido el alcance m\u00e1s positivo, como fue el aumento en los ingresos del magisterio, pues cada vez es menor la proporci\u00f3n de maestros que ingresa y se promueve dentro del programa. No obstante, la autora plantea algunas propuestas que podr\u00edan contribuir a aumentar su influencia sobre la labor docente.<\/p>\n

El financiamiento es uno de los principales problemas que ha afrontado el sistema educativo federalizado: insuficiencia de recursos, inequidad en la distribuci\u00f3n de recursos federales a los estados y desigual esfuerzo de los estados en el financiamiento educativo. Carlos Mancera Corcuera analiza las transferencias de la federaci\u00f3n a los estados, a trav\u00e9s del Fondo de Aportaciones para la Educaci\u00f3n B\u00e1sica y Normal (FAEB), que representa la mayor parte del gasto educativo. Mancera apunta que la distribuci\u00f3n de los recursos federales desde 1992 hasta 2007 se desarroll\u00f3 con base en una pol\u00edtica progresiva que contribuy\u00f3 a reducir la tasa de inasistencia a la escuela y la desigualdad entre los estados en este aspecto, aunque no resolvi\u00f3 el tema de la inequidad en las aportaciones de los estados con sus propios recursos.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/p>\n

Durante los \u00faltimos 20 a\u00f1os se han hecho diversos esfuerzos curriculares y de pol\u00edtica para enfrentar lo que puede denominarse los grandes retos del siglo xxi (Esteve, 2004). Se trata de problemas heredados por casi un siglo de expansi\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n de masas que el pa\u00eds experiment\u00f3 en el siglo pasado, cuya orientaci\u00f3n educativa siempre estuvo a merced de las necesidades de legitimaci\u00f3n y, muy poco, en la \u00f3rbita de la calidad de los resultados educativos (inee, 2004). Problemas derivados del predominio de esquemas verticales y centralizadores, y soportados por un fuerte dispositivo burocr\u00e1tico que tuvo repercusiones de largo plazo en los estilos de ense\u00f1anza, procesos de aprendizaje y resultados educativos.<\/p>\n

Los esfuerzos de transformaci\u00f3n curricular en el siglo xxi han buscado, sin lograrlo, resolver el modelo predominantemente verbalista, la memorizaci\u00f3n mec\u00e1nica del conocimiento, las l\u00f3gicas autoritarias de la pedagog\u00eda escolar, la desvinculaci\u00f3n de la realidad social y de la situaci\u00f3n de los educandos, el car\u00e1cter poco significativo de los contenidos educativos para los estudiantes, el car\u00e1cter enciclop\u00e9dico, la sobresaturaci\u00f3n de contenidos y la desvinculaci\u00f3n que tienen entre s\u00ed; la desarticulaci\u00f3n entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares; y la desvinculaci\u00f3n de los contenidos educativos respecto a las diferentes regiones del pa\u00eds (Cox, 2001; V\u00e1zquez, 2005).<\/p>\n

La verdadera negociaci\u00f3n pol\u00edtica con el SNTE se orient\u00f3 a desarrollar con ellos la Consulta Nacional sobre la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Secundaria. La Comisi\u00f3n SEP-SNTE encargada de esta tarea dise\u00f1\u00f3 una estrategia nacional utilizando como dispositivo fundamental la coordinaci\u00f3n y la movilizaci\u00f3n de las autoridades educativas y los representantes sindicales de 30 entidades del pa\u00eds. Con un buen despliegue t\u00e9cnico se logr\u00f3 la participaci\u00f3n de un poco m\u00e1s de 16 000 escuelas (m\u00e1s de la mitad de las secundarias del pa\u00eds) y de casi 600 000 personas, entre maestros, directivos, acad\u00e9micos y sociedad en general. Los temas que la Consulta Nacional arroj\u00f3 como demandas m\u00e1s sentidas se agruparon en seis rubros: 1] formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de maestros; 2] recursos materiales e infraestructura f\u00edsica; 3] gesti\u00f3n escolar y del sistema; 4] estructura, organizaci\u00f3n y contenidos del curr\u00edculo; 5] inquietudes acerca del impacto laboral, y 6] educaci\u00f3n secundaria t\u00e9cnica y educaci\u00f3n tecnol\u00f3gica. En sentido estricto, el tema de menor nivel de participaci\u00f3n fue el de los contenidos curriculares quiz\u00e1 por su complejidad t\u00e9cnica; en cambio, los temas de capacitaci\u00f3n, condiciones laborales, educaci\u00f3n tecnol\u00f3gica y las necesidades de inversi\u00f3n fueron los de mayor inter\u00e9s.<\/p>\n

Otro factor tambi\u00e9n relevante ha sido el de los distintos grupos de inter\u00e9s que han aparecido en el debate curricular y pedag\u00f3gico, muchos de ellos creados por las propias l\u00f3gicas de las pol\u00edticas estatales e impulsadas como parte de las estrategias educativas del momento (Latap\u00ed, 2004). Al respecto, conviene subrayar como un elemento caracter\u00edstico de las reformas educativas de los \u00faltimos 20 a\u00f1os en M\u00e9xico la construcci\u00f3n de acuerdos o pactos pol\u00edticos de segundo orden17 y que aluden a espacios de negociaci\u00f3n acotados en espec\u00edfico a los objetivos y estrategias fundamentales de la reforma educativa. Esta tendencia empez\u00f3 con la firma del anmeb en1992, continu\u00f3 con la firma del Compromiso Social por la Calidad de la Educaci\u00f3n del 2002 y tiene una expresi\u00f3n importante en la reciente Alianza por la Calidad de la Educaci\u00f3n firmada en 2008. Aunque han tenido caracter\u00edsticas y efectos diferentes, se trata de expresiones pol\u00edticas que han servido como marcadores pol\u00edticos, sociales e institucionales.<\/p>\n

Pol\u00edtica, pedagog\u00eda, factores de implementaci\u00f3n y resultados, en el escenario dibujado por la relaci\u00f3n federaci\u00f3n-estados y de los poderes f\u00e1cticos que giran alrededor del sistema, pueden ser considerados como los elementos caracter\u00edsticos que aparecen en el proceso de definici\u00f3n de las pol\u00edticas curriculares en M\u00e9xico.<\/p>\n

En la perspectiva de una nueva gesti\u00f3n del logro educativo y de un sistema orientado a resultados, las pol\u00edticas curriculares exigen tambi\u00e9n ajustes de conceptualizaci\u00f3n y apertura que permitan recuperar distintos aprendizajes acumulados en el dise\u00f1o t\u00e9cnico y en los procesos de implementaci\u00f3n, lo cual supone buscar opciones de innovaci\u00f3n en los dise\u00f1os institucionales orientados a mejorar los mecanismos de participaci\u00f3n social y acad\u00e9mica, a la puesta en marcha efectiva en las escuelas, al involucramiento de los distintos actores institucionales con especial \u00e9nfasis en los maestros y padres de familia, los equipos directivos y de supervisi\u00f3n (G\u00f3mez-Mor\u00edn y Reimers, 2006). Supone tambi\u00e9n el desarrollo de un esquema de trabajo institucional m\u00e1s articulado entre los distintos niveles de gobierno para lograr que las reformas lleguen efectivamente a las escuelas.<\/p>\n

Ninguna transformaci\u00f3n educativa de envergadura se puede lograr sin modificar la formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de profesores. Los contenidos de ense\u00f1anza y sus orientaciones pedag\u00f3gicas y did\u00e1cticas \u2014cualquiera que \u00e9stas sean\u2014 son asimilados y puestos en pr\u00e1ctica por los docentes (De Ibarrola, 1998). En consecuencia, la pol\u00edtica curricular debe contemplar la forma en que los candidatos a ejercer la docencia son entrenados, al igual que la forma en que los docentes en servicio son actualizados, para enfrentar los desaf\u00edos que presenta la ense\u00f1anza de ciertos contenidos y las orientaciones pedag\u00f3gicas y did\u00e1cticas que los acompa\u00f1an.<\/p>\n

Por otra parte, es necesario que la evaluaci\u00f3n crezca y se diversifiquen los m\u00e9todos e instrumentos articulando los procesos de evaluaci\u00f3n externa con los mecanismos que cada escuela pueda plantear en su interior, con la finalidad de avanzar con mucha mayor solidez en conformar una cultura de la evaluaci\u00f3n y de mejora continua de la calidad.<\/p>\n

Un \u00e1mbito de la gesti\u00f3n que debe tener una atenci\u00f3n prioritaria tiene que ver con las tareas de supervisi\u00f3n escolar y las funciones de asesor\u00eda t\u00e9cnico-pedag\u00f3gica (Arnaut, 2006). Sus tareas de alcance medio ser\u00e1n ahora de vital importancia para construir un nuevo puente entre las escuelas y el \u00e1pice estrat\u00e9gico del sistema, ahora con la imperiosa necesidad de propiciar desarrollo educativo en important\u00edsimas \u00e1reas regionales, como son las zonas escolares (L\u00f3pez, 2005).<\/p>\n

Es importante considerar que la reforma curricular refrenda la necesidad de asegurar la coherencia general del sistema educativo nacional, para lo cual se establece una visi\u00f3n a largo plazo, propia de una planeaci\u00f3n global que exige ahora continuidad y visi\u00f3n de Estado. En este sentido, destaca la necesidad de construir un esquema de acuerdo y negociaci\u00f3n multilateral, plural y diverso pero que tenga la suficiente fuerza de institucionalizaci\u00f3n para dar certidumbre, transparencia y continuidad a los esfuerzos de reforma educativa y curricular. El bilateralismo tradicional sep-snte, si bien ha sido la mejor f\u00f3rmula de gobernabilidad pol\u00edtica del sistema, est\u00e1 plateando serios l\u00edmites para una reforma profunda de una educaci\u00f3n basada en resultados. Tampoco el funcionamiento end\u00f3geno de la estructura tradicional y burocr\u00e1tica parece responder a las necesidades de una plataforma educativa sustentada de manera democr\u00e1tica.<\/p>\n

\u201cEn contraste con el modelo burocr\u00e1tico, en el cual las unidades de acci\u00f3n trabajan en forma inconexa y desentendidas de la labor de las dem\u00e1s, un modelo centrado en logros necesita de dise\u00f1os organizacionales complejos que aseguren el intercambio de informaci\u00f3n entre diferentes unidades, por ejemplo, entre los diferentes equipos ministeriales de conducci\u00f3n para el desarrollo curricular, la formaci\u00f3n y la capacitaci\u00f3n docente, la medici\u00f3n externa de los resultados, de producci\u00f3n y licitaci\u00f3n de textos escolares, entre otros. Vale agregar que para que esa comunicaci\u00f3n y acci\u00f3n conjunta se realicen es necesario de un liderazgo sectorial competente y estable\u2026\u201d (Ferrer, 2004: 25).<\/p>\n

Por \u00faltimo, ser\u00e1 fundamental avanzar en la construcci\u00f3n de dispositivos institucionales que permitan un nuevo esquema de revisi\u00f3n, actualizaci\u00f3n y mejora continua de las propuestas curriculares para evitar la politizaci\u00f3n extrema del debate sobre las reformas gubernamentales en cada sexenio. Ello deber\u00e1 abonar a la constituci\u00f3n de una l\u00ednea curricular s\u00f3lida en las pol\u00edticas de Estado para dar continuidad a las acciones en el tiempo, fortalecer gradualmente los avances y mejorar sustancialmente los resultados educativos en las pr\u00f3ximas generaciones.<\/p>\n

Abrir el sistema y democratizarlo significar\u00eda, entre otras cosas, poder instalar la evaluaci\u00f3n como un instrumento \u201cque premie, castigue y corrija. Esto supone tres cosas, hasta ahora inaceptables para el magisterio nacional y para las burocracias educativas.<\/p>\n

La primera, someterse a una evaluaci\u00f3n p\u00fablica en su desempe\u00f1o, maestro por maestro, escuela por escuela. La segunda, sujetar el aumento a los ingresos de los maestros y de los presupuestos de las escuelas a los \u00edndices de mejora educativa. Tercero, dar a los padres la oportunidad de escoger la escuela donde quieren enviar a sus hijos seg\u00fan su rendimiento educativo. Nada de esto es posible hoy, ni siquiera plantearle. Por eso la educaci\u00f3n mexicana empeora en lugar de mejorar: no hay costos inmediatos. No hay gritos ni mantas en el aula de clase\u201d (Casta\u00f1eda y Aguilar Cam\u00edn, 2009).<\/p>\n

Referencias<\/strong><\/p>\n

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Los grandes problemas de M\u00e9xico Introducci\u00f3n M\u00e9xico presenta una serie de problemas muy delicados en el sistema de educaci\u00f3n: deserci\u00f3n, baja calidad, carencias de casi todo tipo y sin duda, el curr\u00edculum es el coraz\u00f3n del sistema educativo. En un sentido amplio, comprende los contenidos educativos plasmados en los planes y programas de estudio, los […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"wp-custom-template-contacto","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[68],"tags":[],"class_list":["post-126","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-trabajos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/126","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=126"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/126\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2330,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/126\/revisions\/2330"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=126"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=126"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=126"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}