{"id":1485,"date":"2020-11-15T12:35:00","date_gmt":"2020-11-15T12:35:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/?p=1485"},"modified":"2025-11-19T16:49:36","modified_gmt":"2025-11-19T16:49:36","slug":"lopez-mendiola-maria-elena-tecnologia-en-la-innovacion-educativa-parte-ii","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/lopez-mendiola-maria-elena-tecnologia-en-la-innovacion-educativa-parte-ii\/","title":{"rendered":"L\u00f3pez Mendiola, Mar\u00eda Elena. – \u201cTecnolog\u00eda en la innovaci\u00f3n educativa (parte II)\u201d"},"content":{"rendered":"\r\n

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMERICAS<\/strong>
DOCTORADO EN: EDUCACION
ASIGNATURA: Procesos y Herramientas de la Innovaci\u00f3n Educativa
CUATRIMESTRE: 2do
TAREA No: 8<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

T\u00cdTULO: Tecnolog\u00eda en la Innovaci\u00f3n Educativa (parte II)<\/strong>
NOMBRE DEL ALUMNO: MARIA ELENA LOPEZ MENDIOLA
MATR\u00cdCULA: M19020701209
ASESOR: MARGARITA MORENO MURILLO
FECHA: 1\u00b0 de julio 2019<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\u201cDise\u00f1o centrado en evidencias\u201d<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

En 2do a\u00f1o de secundaria, la maestra de biolog\u00eda solicitaba que todos nuestros apuntes fueran ilustrados, el m\u00edo era un primor; cada vez que iniciaba una clase hacia preguntas de la clase anterior y yo siempre era la de la manita en alto para contestar. Pero horror cuando llegaba el examen mensual, siempre los reprob\u00e9, menos el semestral donde fui la m\u00e1s alta calificaci\u00f3n de todos los segundo. Gracias a mi cuaderno y a responder cada d\u00eda la pregunta de la maestra fui una alumna de 10. Entonces \u00bfs\u00f3lo me calificaban o me evaluaban?<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Sin duda este es el gran problema de la educaci\u00f3n calificar o evaluar, como medimos si el alumno en verdad aprendi\u00f3 o s\u00f3lo tuvo moment\u00e1neamente un conocimiento que en su constructo educativo, no pudo sistematizar.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\u201cLo que todas las evaluaciones educativas tienen en com\u00fan es el deseo de la raz\u00f3n de las cosas particulares estudiantes dicen, hacen o hacen, a inferencias m\u00e1s amplias acerca de sus conocimientos y habilidades. Durante el siglo pasado, una serie de m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n han evolucionado para hacer frente a este problema de una manera sistem\u00e1tica y de principios. Los modelos de medici\u00f3n de la teor\u00eda cl\u00e1sica de los tests y, m\u00e1s recientemente, la teor\u00eda de respuesta al \u00edtem (IRT) y el an\u00e1lisis de clase latente, han demostrado ser bastante satisfactoria para los ensayos a gran escala y cuestionarios de clase con la que cada lector es por ahora muy familiar.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Pero fuera de la plataforma de las evaluaciones y los ex\u00e1menes estandarizados son cada vez m\u00e1s insatisfactoria para guiar el aprendizaje y la evaluaci\u00f3n del progreso de los estudiantes. Los avances en las ciencias cognitivas y de instrucci\u00f3n estirar las expectativas sobre los tipos de conocimientos y habilidades que queremos desarrollar en los estudiantes y los tipos de observaciones que necesitamos a la evidencia de ellos (Glaser, Lesgold, y Lajoie, 1987).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Los avances en la tecnolog\u00eda hacen posible para evocar evidencia de un conocimiento m\u00e1s amplio concebido para capturar y actuaciones m\u00e1s complejas. Uno de los obst\u00e1culos m\u00e1s graves que enfrentamos, sin embargo, est\u00e1 haciendo sentido de datos complejos que resultan\u201d. (Mislevy.2003.p9)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Se han buscado diferentes dise\u00f1os para evaluar el aprendizaje del alumno y desde esa posici\u00f3n en donde tomemos en cuenta la evaluaci\u00f3n formativa y la sumativa, analicemos los aprendizajes obtenidos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Se va incursionando en los sistemas evaluativos los entornos digitales, que permiten elaborar actividades, tareas, ex\u00e1menes que a trav\u00e9s de plantillas se\u00f1alan los avances del alumno.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\u201cla evaluaci\u00f3n educativa se est\u00e1 moviendo cada vez m\u00e1s de un antiguamente \u00e1rido \u201cdigital del desierto\u201d a un aumento continuo \u201coc\u00e9ano digital\u201d Evaluaciones dentro del desierto digitales se caracterizan por pruebas independientes de forma fija con formatos de respuesta seleccionada o cortos administrados en formato papel y l\u00e1piz mientras que la evaluaci\u00f3n en el oc\u00e9ano digital se caracteriza por suites de evaluaci\u00f3n de adaptaci\u00f3n que incluyen tareas basadas en el rendimiento administrados individualmente o en colaboraci\u00f3n en entornos digitales de aprendizaje\u201d.(Rupp.2012.P2)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

El avance de esos entornos y su involucramiento en la educaci\u00f3n nos lleva a una cultura cada vez m\u00e1s digital.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\"\"<\/figure>\r\n\r\n\r\n\r\n

Ahora se busca promover que a trav\u00e9s de evidencias confirmemos el avance acad\u00e9mico del alumno, se utilizan diversos modelos en los cu\u00e1les el protagonista siga siendo el alumno y verificar las competencias adquiridas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Modelo del estudiante. En este modelo se especifica lo que se quiere evaluar: conocimientos, habilidades, estrategias o competencias. Estos componentes est\u00e1n ligados estrechamente con el prop\u00f3sito de la evaluaci\u00f3n. Es decir, qu\u00e9 tipo de afirmaciones quiero hacer con base en los resultados de la evaluaci\u00f3n: \u00bfQu\u00e9 saben los estudiantes? \u00bfQu\u00e9 pueden hacer? \u00bfQu\u00e9 objetivos de aprendizaje han alcanzado?<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Modelo de evidencias. En este modelo se describen los desempe\u00f1os o los comportamientos observables que dan cuenta o que son evidencia de los componentes descritos en el modelo del estudiante. A medida que se usa la evaluaci\u00f3n y se recogen evidencias de las respuestas de los estudiantes, se van revisando los componentes de los modelos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Es decir, se especifican las posibles acciones que uno puede observar que ser\u00edan evidencia del aprendizaje de los conocimientos, las habilidades y las competencias descritas en el modelo del estudiante. Este modelo tambi\u00e9n ayuda a pensar en la forma como se calificar\u00edan e interpretar\u00edan los resultados<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Modelo de tareas. Finalmente, en este modelo se definen las caracter\u00edsticas de la(s) actividad(es) de evaluaci\u00f3n, incluyendo las condiciones en que se va a ejecutar la tarea, los materiales requeridos, y las caracter\u00edsticas de las respuestas generadas por los estudiantes. Es decir, se determina el tipo de actividades o tareas que permitir\u00edan que el estudiante demostrara esos conocimientos, habilidades o competencias. La pregunta clave en este mo-delo es la siguiente \u00bfQu\u00e9 tipo de actividad de evaluaci\u00f3n estimular\u00eda este tipo de evidencia?.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\u201cEl proyecto de dise\u00f1o de pruebas centrado (ECD) en el Educational Testing Service (ETS) proporciona un marco de dise\u00f1o conceptual de los elementos de una evaluaci\u00f3n coherente, a un nivel de generalidad que es compatible con una amplia gama de tipos de evaluaci\u00f3n, a partir de las pruebas estandarizadas familiares y cuestionarios en el aula, ha entrenado sistemas de pr\u00e1cticas y evaluaciones basadas en la simulaci\u00f3n, a las carteras y la interacci\u00f3n estudiante-tutor. El marco de dise\u00f1o se basa en los principios del razonamiento probatorio (Mislevy, Steinberg, y Almond, 2003) y las exigencias de la producci\u00f3n de evaluaci\u00f3n y la entrega\u201d. (Mislevy.2003.p10)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Los entornos digitales han permitido hacer una serie de capturas y pruebas m\u00e1s complejas en los entornos de evaluaci\u00f3n: por ejemplo se pueden hacer simulaciones de ex\u00e1menes, sesiones interactivas y de colaboraci\u00f3n como las que te da Drive de google. Lo importante es saber qu\u00e9 es lo que queremos que el alumno realice con ese nuevo conocimiento y como lo aplique a la realidad.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\"\"<\/figure>\r\n\r\n\r\n\r\n

Un trabajo reciente sobre la validez de la evaluaci\u00f3n pone la base conceptual para tal esquema. El punto de vista actual se centra en el apoyo conceptual, sustantivo y estad\u00edstica que la evaluaci\u00f3n de datos proporcionan para las inferencias o acciones (Messick, 1989). Desde este punto de vista, una evaluaci\u00f3n es un caso especial de razonamiento probatorio. Messick (1994) establece su forma general en la siguiente cita: Un enfoque centrado en el constructo-[a dise\u00f1o de la evaluaci\u00f3n] podr\u00eda empezar por preguntar lo que debe evaluarse complejo de conocimientos, habilidades, u otro atributo, presumiblemente debido a que est\u00e1n vinculados a los objetivos expl\u00edcitos o impl\u00edcitos de instrucci\u00f3n o de lo contrario se valoran por la sociedad. A continuaci\u00f3n, qu\u00e9 comportamientos o actuaciones deben revelar esas construcciones, y qu\u00e9 tareas o situaciones deben provocar esos comportamientos? Por lo tanto, la naturaleza de la construcci\u00f3n gu\u00eda la selecci\u00f3n o construcci\u00f3n de las tareas pertinentes, as\u00ed como el desarrollo racional de criterios y r\u00fabricas de puntuaci\u00f3n basados en constructos. (Mislevy.2003.p11)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Desde esta perspectiva podemos organizar los pensamientos acerca del prop\u00f3sito que perseguimos con las evaluaciones, los tipos de tareas y trabajos que se solicitan para revisar las habilidades y conocimientos que nos interesa revisar.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Se deben destacar que las evidencias que se obtengan de las evaluaciones proporcionar\u00e1n informaci\u00f3n acerca de lo que realmente est\u00e1 aprendiendo el alumno y que no se quede solamente en acumulaci\u00f3n de conocimiento sin saber c\u00f3mo aplicarlo.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

\"\"<\/figure>\r\n\r\n\r\n\r\n

CONCLUSIONES<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

La tecnolog\u00eda nos permite dise\u00f1ar nuevos modelos estad\u00edsticos en base a tareas, cuestionarios, trabajos en equipo, presentaciones, etc.; los cu\u00e1les a su vez nos muestran si el alumno aplica lo que aprende o s\u00f3lo acumula el conocimiento, que al final de cuentas es lo que se busca.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Las evidencias al final sirven para demostrar la aplicaci\u00f3n si los modelos cognitivos que se utilizan son los adecuados en la ense\u00f1anza<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

FUENTES BIBLIOGRAFICAS<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Mislevy, Robert J., Almona, Russell G. (2003) \u00abA Brief Introduction to Evidence-Centered Design\u00bb. Research Report, Educational Testing Service, Princeton.
Rupp, Andre A, Rugartt, Rebecca (2012) \u00abEvidence-centered design for diagnostic assessment with digital learning environments: Integrating modern psychometrics and educational data mining\u00bb. Journal of educational data mining, vol. 4, No. 1.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Fuentes Bibliogr\u00e1ficas Extras
Ahumada A., Pedro (2005). La Evaluaci\u00f3n Aut\u00e9ntica: Un Sistema Para La Obtenci\u00f3n De Evidencias Y Vivencias De Los Aprendizajes Perspectiva Educacional, Formaci\u00f3n de Profesores, n\u00fam. 45, 2005, pp. 11-24 Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Valpara\u00edso Vi\u00f1a del Mar, Chile
Barr\u00f3n T., Ma. Concepci\u00f3n (2005). Criterios Para La Evaluaci\u00f3n De Competencias En El Aula. Una Experiencia Mexicana Perspectiva Educacional, Formaci\u00f3n De Profesores, N\u00fam. 45, 2005, Pp. 104-121 Pontificia Universidad Cat\u00f3lica De Valpara\u00edso Vi\u00f1a Del Mar, Chile
Cardona Torres, Sergio Augusto; Jaramillo Valbuena, Sonia ; Navarro Rangel, Yadira. (2016) Evaluaci\u00f3n de competencias con apoyo de un sistema de gesti\u00f3n de aprendizaje Praxis & Saber, vol. 7, n\u00fam. 14, Universidad Pedag\u00f3gica y Tecnol\u00f3gica de Colombia
Kane, M. (1992). An argument-based approach to validity. Psychological Bulletin, 112, 527-535
L\u00f3pez Mendoza Alexis (2014) La evaluaci\u00f3n como herramienta para el aprendizaje. Conceptos, estrategias y recomendaciones , editorial Magisterio, Bogot\u00e1 Colombia. p 144
Mart\u00ednez Arias, Rosario (2010). LA EVALUACI\u00d3N DEL DESEMPE\u00d1O Papeles del Psic\u00f3logo, vol. 31, n\u00fam. 1, enero-abril, pp. 85-96 Consejo General de Colegios Oficiales de Psic\u00f3logos Madrid, Espa\u00f1a
Messick, S. (1989). Validity. En R. L. Linn (ed.), Educational measurement, (pp. 13-103). New York: Macmillan. 139
Mislevy, R. J. (1994). Evidence and inference in educational assessment. Psychometrika, 59, 439-483. Mislevy, R. J., Steinberg, L. S. y Almond, R. G. (2003). Design and analysis in task-based language assessment. Language Testing. Special Issue: Interpretations, intended uses, and designs in task-based language, 19(4), 477-496.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

L\u00f3pez Mendiola, Mar\u00eda Elena. Tecnolog\u00eda en la innovaci\u00f3n educativa (parte II)<\/u><\/em>. M\u00e9xico: CEAAMER, 2019. P\u00e1gina var\u00eda.<\/p>\r\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMERICASDOCTORADO EN: EDUCACIONASIGNATURA: Procesos y Herramientas de la Innovaci\u00f3n EducativaCUATRIMESTRE: 2doTAREA No: 8 T\u00cdTULO: Tecnolog\u00eda en la Innovaci\u00f3n Educativa (parte II)NOMBRE DEL ALUMNO: MARIA ELENA LOPEZ MENDIOLAMATR\u00cdCULA: M19020701209ASESOR: MARGARITA MORENO MURILLOFECHA: 1\u00b0 de julio 2019 \u201cDise\u00f1o centrado en evidencias\u201d En 2do a\u00f1o de secundaria, la maestra de biolog\u00eda solicitaba […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1492,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"wp-custom-template-contacto","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[68],"tags":[],"class_list":["post-1485","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-trabajos"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1485","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1485"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1485\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1897,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1485\/revisions\/1897"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/media\/1492"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1485"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1485"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.ceaamer.edu.mx\/revista\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1485"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}