Elaborar un ensayo (10 p\u00e1ginas aproximadamente) en que se combinen las ideas de las \u201cnuevas t\u00e9cnicas estad\u00edsticas para evaluaci\u00f3n\u201d (tarea del m\u00f3dulo 4) y las propuestas de Mislevy y seguidores (investigaci\u00f3n realizada en la tarea 8), para proponer una posible \u201cArquitectura de aprendizaje a distancia\u201d aplicable en alguna \u00e1rea de ense\u00f1anza. El ensayo deber\u00e1 contener una introducci\u00f3n, un breve \u201cestado del arte del ECD\u201d, la propuesta de ustedes de una \u201carquitectura de aprendizaje a distancia\u201d (basada en los modelos ECD y las t\u00e9cnicas estad\u00edsticas para evaluaci\u00f3n), conclusiones y referencias bibliogr\u00e1ficas. En la presente tarea, deben desarrollar el \u201cestado del arte\u201d y algunos elementos de su propuesta de \u201carquitectura de aprendizaje a distancia\u201d.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Introducci\u00f3n.<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n El ambiente tradicional de la ense\u00f1anza en el aula, est\u00e1 evolucionando, hoy en d\u00eda, la necesidad del desplazamiento constante, el dinamismo contempor\u00e1neo de la ciencia y la tecnolog\u00eda, aunado al proceso permanente de aprendizaje, ha provocado que el espacio tradicional de la ense\u00f1anza cambie a entorno virtuales y a distancia, esto, genera el redise\u00f1o de los procesos evaluativos del aprendizaje del sujeto, pues los juicios de valor esperados en la relaci\u00f3n profesor \u2013 alumno, en el contacto de persona a persona, se est\u00e1 transformando, ante la necesidad de implementar procesos de ense\u00f1anza en los entornos se\u00f1alados.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Las herramientas de ense\u00f1anza tambi\u00e9n se reforman, van desde la digitalizaci\u00f3n de textos, im\u00e1genes, hipertexto o multimedia, pasando por el dise\u00f1o gr\u00e1fico e infogr\u00e1fico; hasta simuladores aplicando inteligencia artificial.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Los modelos de \u00edtems, se ponen a prueba ante la din\u00e1mica, la diversidad y los diferentes entornos de aprendizaje, as\u00ed como las t\u00e9cnicas estad\u00edsticas de evaluaci\u00f3n y los recursos utilizados para ello, que ir\u00e1n evolucionando y transform\u00e1ndose en nuevos retos, al considerar la incorporaci\u00f3n de la realidad virtual y aumentada a los procesos de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n del aprendizaje, considerando incluso, profesores o tutores artificiales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Desarrollo.<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n El proceso para construir de manera creativa e innovadora el aprendizaje en el sujeto a distancia, requiere de nuevas formas, entre las que podemos mencionar: El Blended Learning, concepto que se conceptualiza como \u201cAprendizaje que combina el e-learning (encuentros asincr\u00f3nicos) con encuentros presenciales (sincr\u00f3nicos) tomando las ventajas de ambos tipos de aprendizajes\u201d. (E-ABC Learning, 2017), en estos Entornos Virtuales de Aprendizaje, (EVA), se utilizan recursos multimedia, herramientas de comunicaci\u00f3n virtual, video conferencias y Webinars, documentos y manuales que pueden ser descargados, Flipped classroom, educaci\u00f3n por competencias, trabajos por proyectos; se brinda de manera presencial por medio de: Libros, art\u00edculos, clases magistrales, debates, Feedback, evaluaciones presenciales y de manera virtual, mediante explicaci\u00f3n en videos, o archivos, wiki, glosarios, chat, foro, evaluaciones autom\u00e1ticas, administraci\u00f3n de calificaciones.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, son entornos inform\u00e1ticos digitales e inmateriales que proveen las condiciones para la realizaci\u00f3n de actividades de aprendizaje. (Herrera, 2002, p.1), en ellos, predomina los documentos escritos, digitalizados (texto, im\u00e1genes, hipertexto o multimedia), resaltando el dise\u00f1o gr\u00e1fico e infogr\u00e1fico; tambi\u00e9n, est\u00e1n los Simuladores, que reproducen una situaci\u00f3n real o no en un entorno virtual, en la que las diferentes variables evolucionan.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n En el proceso de ense\u00f1anza t\u00e9cnico, que requiere ejercicio de pr\u00e1cticas con diversas variables, se pueden utilizar los Laboratorios virtuales, en el que el sujeto trabaja a distancia a trav\u00e9s de elementos de comunicaci\u00f3n, tanto tipo telem\u00e1ticos como por videoconferencia, y por elementos de rob\u00f3tica. Los instrumentos y equipos son reales y lo que el estudiante hace es controlarlos a distancia desde su terminal u ordenador. Se lleva a cabo en un ambiente distante por videoconferencia y por elementos de rob\u00f3tica.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Otro recurso virtual es la Ense\u00f1anza aumentada, o Realidad aumentada, entendida como el conjunto de acciones que permiten ampliar, mejorar o resaltar la realidad del mundo f\u00edsico mediante la aplicaci\u00f3n de tecnolog\u00eda. (Villamar\u00edn, 2016), Los recursos perif\u00e9ricos que utiliza son por lo general, elementos de multimedia como video, imagen, audio y texto.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n De igual manera, es relevante mencionar el Mobile Learning (m-learning), que es una rama del e-learning, que se lleva a cabo de manera virtual, se produce a trav\u00e9s de diferentes dispositivos m\u00f3viles. La interacci\u00f3n es inmediata gracias a los sistemas de mensajer\u00eda instant\u00e1nea o las redes sociales y, por tanto, el feedback es muy r\u00e1pido. Posibilita que el alumnado contextualice el aprendizaje de manera natural y adquiera conocimientos y habilidades dentro de su entorno m\u00e1s inmediato.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n En los EVA, se revoluciona el paradigma de la evaluaci\u00f3n, al ser la ense\u00f1anza virtual y\/o a distancia se requiere modificar los procesos de evaluaci\u00f3n, en el cual se debe considerar lo descrito por Garza, que dice: \u201cEl proceso de evaluaci\u00f3n es el Proceso dial\u00e9ctico entre principios abstractos y ejemplos concretos, en donde quien evalu\u0301a verifica sus juicios contra aquellas situaciones particulares en las que se siente confiado de conocer sus resultados\u201d. (Garza, 2004, p.808). De igual manera, Garza en relaci\u00f3n a la evaluaci\u00f3n cita:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cEn su forma m\u00e1s simple, la evaluaci\u00f3n conduce a un juicio sobre el valor de algo y se expresa mediante la opini\u00f3n de que ese algo es significativo. Se llega a este juicio calificando qu\u00e9 tan bien un objeto reu\u0301ne un conjunto de est\u00e1ndares o criterios. As\u00ed, la evaluaci\u00f3n es esencialmente comparativa. Supone la adopci\u00f3n de un conjunto de est\u00e1ndares y la es- pecificaci\u00f3n del grupo contra el cual el objeto es comparado.\u201d. (Garza, 2004, p.807)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Por tanto, llegar a un juicio de lo aprendido por el sujeto a distancia, implica contar con nuevos dise\u00f1os de evaluaci\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cEl dise\u00f1o centrado en la evidencia (ECD) es un marco para el dise\u00f1o y desarrollo de evaluaciones que garantiza la consideraci\u00f3n y la recopilaci\u00f3n de evidencia de validez desde el inicio del dise\u00f1o de la prueba. La combinaci\u00f3n de aprendizaje y evaluaci\u00f3n requiere la integraci\u00f3n de aspectos del aprendizaje al mismo nivel de rigor que los aspectos de las pruebas.\u201d. (Arieli-Attali, Ward, Deonovic & Von, 2019).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Es decir, la evaluaci\u00f3n est\u00e1 en funci\u00f3n del rigor de la prueba que eval\u00fae el aprendizaje.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cEl ECD es un enfoque basado en principios que avanza a trav\u00e9s de una serie de etapas interrelacionadas para respaldar la estrecha correspondencia entre las afirmaciones sobre el rendimiento del estudiante que una prueba est\u00e1 dise\u00f1ada para evaluar y la naturaleza y calidad de la evidencia de la evaluaci\u00f3n que se utiliza para extraer inferencias de las puntuaciones de los estudiantes.\u201d. (Herman & Linn, 2015).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Lo que tambi\u00e9n es pertinente mencionar es que pocas veces la evaluaci\u00f3n considera lo relacionado al aprendizaje, como lo se\u00f1ala (Arieli-Attali, Ward, Deonovic & Von, 2019), \u201c\u2026 Si bien dentro del campo de la medici\u00f3n educativa, existen est\u00e1ndares y marcos establecidos para el desarrollo de evaluaciones confiables y v\u00e1lidas, estos rara vez toman en cuenta los aspectos de aprendizaje\u2026\u201d.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Se requiere patrones o moldes para encaminar las evaluaciones, Herman & Linn, hacen referencia a las especificaciones de la manera siguiente:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cLos modelos de elementos o tareas, tambi\u00e9n conocidos como especificaciones, se desarrollan para guiar el desarrollo real de los elementos. Los modelos proporcionan plantillas reutilizables para crear elementos y tareas alineados con cada posible objetivo de evaluaci\u00f3n. Estos modelos de \u00edtems y tareas se utilizan para generar los \u00edtems y las tareas de prueba, que, a su vez, est\u00e1n sujetos a revisiones de contenido y sesgos, pruebas piloto y pruebas de campo, y revisadas seg\u00fan sea necesario para refinar la calidad y validez psicom\u00e9trica.\u201d. (Herman & Linn, 2015).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Los modelos psicom\u00e9tricos son el v\u00ednculo entre las construcciones te\u00f3ricas y los resultados de las evaluaciones emp\u00edricas; proporcionan las reglas de medici\u00f3n mediante las cuales se asignan los puntajes de las pruebas en funci\u00f3n del desempe\u00f1o en situaciones de prueba. (Karoline, Johannes, Eckhard & Detlev, 2008, p.64)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n En la teor\u00eda cl\u00e1sica de evaluaci\u00f3n es pertinente mencionar a Spearman (citado por Mu\u00f1\u00edz, 1992), que dice: \u201cLa Teor\u00eda Lineal Simple, asume que las puntuaciones de los sujetos en un test vendr\u00edan afectadas por un error aleatorio, debido a causas varias e ignotas (que no se conocen), unas dependientes del sujeto, otras del ambiente externo, otras del instrumento de medida, y otras del propio proceso de medici\u00f3n.\u201d. Es as\u00ed que la aplicaci\u00f3n del Modelo de las Ciencias Emp\u00edricas, que utiliza el m\u00e9todo hipot\u00e9tico-deductivo, y que al encontrar causa ignotas, arroja problemas en la invarianza de las mediciones y de las propiedades de los instrumentos de medida.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n La Teor\u00eda de respuesta al \u00edtem (TRI), permite comparar estimaciones de habilidad y dificultades de \u00edtems (Embretson, 2006), proporcionando as\u00ed una base para modelos que incorporan caracter\u00edsticas individuales y situacionales. Consider\u00e1ndose como una alternativa viable para el modelado de competencias; estos a su vez, presentan los modelos explicativos (Wilson y De Boeck, 2004; Wilson, De Boeck y Carstensen, en prensa) que incorporan predictores para las interacciones exitosas de una persona con un art\u00edculo. Estos predictores pueden ser atributos de la persona o caracter\u00edsticas del elemento.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n La incorporaci\u00f3n de los efectos de las caracter\u00edsticas del \u00edtem en el modelo psicom\u00e9trico es una forma muy adecuada de construir un modelo psicom\u00e9trico de competencia que tenga en cuenta las demandas correspondientes; presentan una soluci\u00f3n a los problemas conectados con la invarianza, al presentar un conjunto de avances tecnol\u00f3gicos para la construcci\u00f3n y an\u00e1lisis de los tests. Con esta Teor\u00eda, surge un nuevo modo de hacer psicometr\u00eda (Rasch es completamente consciente de que su trabajo supone un cambio radical en el enfoque psicom\u00e9trico, y en la introducci\u00f3n expone con claridad como su modelo viene a resolver los problemas de invarianza). (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.47)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Seguido, se mencionan los Modelos Log\u00edsticos, que son \u201cModelos expandidos de la TRI, los cl\u00e1sicos log\u00edsticos de 1, 2, 3 y 4 par\u00e1metros, y sus correspondientes de ojiva normal, se han ido sumando en la literatura actual modelos unidimensionales para respuestas polit\u00f3micas (ordenadas, no ordenadas, o continuas), extensiones del modelo de un par\u00e1metro que permiten la incorporaci\u00f3n de componentes cognitivos, modelos multidimensionales, asi como modelos en los que la unidad de an\u00e1lisis pasa a ser el grupo o clase en vez del sujeto individual. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.49).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Se concluye que para las aplicaciones en las que es recomendable LOGIST (tests largos y grandes muestras, as\u00ed como cuando algunos items se omiten o no llegan a contestarse), ambos programas generan estimaciones parecidas, por lo que atendiendo al coste podr\u00eda preferirse LOGIST. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.51)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Sin duda alguna una de las aportaciones mas relevantes, y que supone un cambio radical para la construcci\u00f3n y an\u00e1lisis de los instrumentos de medida, ha sido la Funci\u00f3n de Informaci\u00f3n (FI), funci\u00f3n que expresa la precisi\u00f3n con la que el test mide a lo largo de los distintos valores de la escala de la variable medida. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.52). La FI del test (o del item) permitir\u00e1 conocer para qu\u00e9 valores es m\u00e1s preciso el test (o el item). Surge asi el concepto de test adaptado al sujeto.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Los Bancos de \u00edtems contienen los items parametrizados (calibrados en la misma escala) que definen operativamente la variable medida. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.52), puede decirse que sin la existencia de un banco de items la TRI no reporta ninguna ventaja fundamental frente a la TC.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Los Test a Medida, tambi\u00e9n denominados tests adaptados al sujeto, tests de nivel flexible, tests ramificados, tests individualizados, tests programados, o tests secuenciales, tienen como caracter\u00edstica definitoria fundamental que se construyen ajustados, adaptados, al nivel de los sujetos a los que se aplican, con lo que se gana en precisi\u00f3n (se minimiza el error de medida); consigui\u00e9ndose asimismo efectos colaterales deseables. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.54)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Adem\u00e1s del problema de la invarianza, la TRI vendr\u00e1 a solucionar el otro problema central de los tests a medida, a saber, como elegir el test m\u00e1s adecuado para cada sujeto. (Mu\u00f1\u00edz, 1992, p.54)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n El Modelo de prueba de log\u00edstica lineal (LLTM), \u201cLos hacen m\u00e1s flexibles para modelar datos emp\u00edricos de situaciones de rendimiento complejas, son t\u00edpicamente unidimensionales. (Karoline, et al., 2008, p.65), de la misma manera, el Modelo TRI multidimensional, se aplica en lugar de una dimensi\u00f3n de habilidad, la probabilidad de dominar un elemento de prueba se modela en funci\u00f3n de m\u00faltiples habilidades b\u00e1sicas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Este modelo se ha aplicado a los datos de las evaluaciones educativas para tener en cuenta las relaciones entre el desempe\u00f1o en diferentes \u00e1mbitos (por ejemplo, en los estudios PISA; Adams, 2005; Adams y Wu, 2002). (Karoline, et al., 2008, p.65).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Adem\u00e1s es relevante mencionar el Modelo de diagn\u00f3stico cognitivo o modelos de clasificaci\u00f3n m\u00faltiple, que seg\u00fan Karoline et al:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cSuponen m\u00faltiples variables de capacidad latente que se modelan como categor\u00edas latentes en lugar de dimensiones latentes. Se pueden caracterizar como modelos de clase latentes multidimensionales con restricciones espec\u00edficas que definen qu\u00e9 elementos requieren qu\u00e9 habilidades y c\u00f3mo se combinan las habilidades para un desempe\u00f1o exitoso\u201d. (Karoline, et al., 2008, p.65),<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Una fortaleza conceptual es que est\u00e1n dise\u00f1ados expl\u00edcitamente para modelar mezclas de habilidades dentro de los \u00edtems, y que los modelos y m\u00e9todos de estimaci\u00f3n para mezclas no compensatorias est\u00e1n disponibles. Ej., \u00abSabe\u00bb versus \u00abno sabe\u00bb.(Karoline, et al., 2008, p.65)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Dice Lezcano y Vilanova:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cExisten una gran variedad de recursos de evaluaci\u00f3n de aprendizajes en entornos virtuales: pruebas objetivas, proyectos, ru\u0301bricas, creaci\u00f3n de mapas conceptuales, foros, portafolios, wikis, etc. Autores como Lara (2003), Arango (2004), Quesada (2006) Sanz (2008); Villar y Alegre (2013), entre otros; proponen instrumentos de evaluaci\u00f3n que pueden ser considerados como posibles ejemplos de lo desarrollado en este marco de referencia. (Ver Tabla 1)\u201d (Lezcano & Vilanova, 2017, p.12).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Las etapas en el contexto general del desarrollo de la evaluaci\u00f3n (Herman & Linn, 2015) se mencionan en la figura 1:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n <\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n <\/p>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n\r\n\r\n\r\n Recursos de evaluaci\u00f3n de aprendizajes en entornos virtuales. La propuesta a considerar en los pr\u00f3ximos a\u00f1os en los procesos ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n, es la utilizaci\u00f3n de la inteligencia artificial, como lo menciona (Gros, 2018):<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cCon el uso de la Inteligencia Artificial, la frontera entre la educaci\u00f3n en el aula, el aprendizaje en l\u00ednea y el aprendizaje auto dirigido se hace cada vez m\u00e1s difusa. Los tutores inteligentes podr\u00e1n optimizar la b\u00fasqueda y empleo de contenidos entre una inmensa cantidad de recursos disponibles d\u00e1ndole al estudiante nuevas oportunidades de aprendizaje. Esto no significa que la figura del profesor vaya a desaparecer. Sin embargo, es importante tener presente que la automatizaci\u00f3n implica un reto al profesional de la educaci\u00f3n que deber\u00e1 formarse en el uso de este tipo de tecnolog\u00edas. La rob\u00f3tica formar\u00e1 parte de nuestro contexto de aprendizaje\u201d<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Conclusiones.<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Queda claro que el proceso educativo a evolucionado, la realidad virtual y aumentada, aunado a la inteligencia artificial, rompe el paradigma tradicional de profesor \u2013 alumno en la tradicional aula de cuatro paredes, los avances tecnol\u00f3gicos implican un nuevo reto en el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje, as\u00ed como el proceso de evaluaci\u00f3n, los \u00edtems y el banco de ellos, habr\u00e1 que redise\u00f1arse entorno a los juicios que se requieran validar en relaci\u00f3n al aprendizaje.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Referencias:<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Arieli-Attali, M., Ward, S., Thomas, J., Deonovic B. & Von Davier, A.A. (2019). The Expanded Evidence-Centered Design (e-ECD) for Learning and Assessment Systems: A Framework for Incorporating Learning Goals and Processes Within Assessment Design. Recuperado de: https:\/\/www.frontiersin.org\/articles\/10.3389\/fpsyg.2019.00853\/full<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n E-ABC Learning (2017). \u00bfQu\u00e9 es el Blended Learning. Buenos Aires, Argentina: e-ABC Learning. Recuperado de https:\/\/www.e-abclearning.com\/blended-learning\/ Herman, J.L. & Linn, R. (2015). Evidence-Centered Design: A Summary. Recuperado de: http:\/\/www.csai-online.org\/sites\/default\/files\/resources\/4666\/ECDsummary.pdf Karoline Koeppen, Johannes Hartig, Eckhard Klieme, & Detlev Leutner. (2008). \u201cCurrent Issues in Competence Modeling and Assessment\u201d. Zeitschrift fu\u0308r Psychologie \/ Journal of Psychology 2; Vol. 216(2):61\u201373. Frankfurt, Germany. <\/p>\r\n Manuel de Jes\u00fas L\u00f3pez P\u00e9rez. Ensayo de una Arquitectura de aprendizaje a distancia<\/u><\/em>. M\u00e9xico: CEAAMER, 2019. 13 Hojas.<\/p>\r\n<\/blockquote>\r\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AM\u00c9RICASDOCTORADO EN EDUCACI\u00d3NASIGNATURA: Procesos y Herramientasen la Innovaci\u00f3n EducativaCUATRIMESTRE: SegundoTAREA No: 9.T\u00cdTULO: Ensayo de una Arquitectura de aprendizaje a distancia NOMBRE DEL ALUMNO: Manuel de Jes\u00fas L\u00f3pez P\u00e9rezMATR\u00cdCULA: M19030606182ASESOR: Margarita Moreno MurilloFECHA: 19 de noviembre de 2019. Tarea 9. 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\r\n Instrumento<\/td>\r\n Descripcio\u0301n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Prueba objetiva<\/td>\r\n Su ventaja est\u00e1 dada por la posibilidad de su calificaci\u00f3n en forma automatizada y es posible establecer un banco de datos de este tipo de pruebas.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Preguntas intercaladas<\/td>\r\n Se realizan a lo largo de una clase en la ense\u00f1anza tradicional o a lo largo del desarrollo de los m\u00f3dulos de la educaci\u00f3n virtual. En este u\u0301ltimo caso est\u00e1n planeadas, tiene un prop\u00f3sito especial.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Prueba adaptativa y autoadaptadas<\/td>\r\n Mediante el uso de una computadora, la primera son pruebas individuales segu\u0301n el nivel de conocimiento y habilidad alcanzada. En el segundo caso el estudiante elige el nivel de dificultad de cada una de las preguntas que se le plantean. Ambas son pruebas objetivas.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Mapa conceptual<\/td>\r\n Si bien se emplea en la ense\u00f1anza on line, no est\u00e1 tan difundido su uso, dado que su dificultad est\u00e1 dada por suponer que los estudiantes ya deben conocer los alcances de un mapa conceptual, sobre su elaboraci\u00f3n y la forma de hacerlo a trav\u00e9s de la computadora.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n E-portfolios:<\/td>\r\n Conocido como cuaderno de trabajo, reflejan el proceso de aprendizaje a trav\u00e9s de la recopilaci\u00f3n de \u201cevidencias\u201d de ese trayecto. Como instrumento de evaluaci\u00f3n posee diversas aplicaciones. Colabora en la medici\u00f3n de aspectos del aprendizaje que no son medibles a trav\u00e9s de pruebas escritas, favorece en el estudiante la toma de conciencia de sus logros, de los aprendizajes alcanzados, como as\u00ed tambi\u00e9n de los obst\u00e1culos que se presentaron en el proceso. El portafolio permite que el estudiante sea protagonista de su aprendizaje y monitoree sus progresos y dificultades. Es una t\u00e9cnica relativamente reciente y de gran utilidad para la autoevaluaci\u00f3n, coevaluaci\u00f3n y la heteroevaluaci\u00f3n.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Ru\u0301bricas:<\/td>\r\n Permiten gestionar y sistematizar el proceso evaluativo, facilitan la descripci\u00f3n de los criterios a seguir para valorar el trabajo realizado. Estas suelen emplearse para valorar distintos tipos de productos, competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes Proyectos, presentaciones digitales, trabajos grupales etc. Existen de distintos tipos pero en todos los casos proporcionan indicadores espec\u00edficos para documentar el progreso de los estudiantes. Contiene elementos a evaluar y en cada uno de ellos se realiza una descripci\u00f3n de diferentes niveles, se extrapolan por lo novato en un extremo y la experta por otro. Ofrecen gran precisi\u00f3n para valorar las competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes al concluir su proceso formativo a trav\u00e9s de un conjunto de criterios que reflejan diferentes niveles de logro de una manera clara y expl\u00edcita.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Foros
Poseen<\/td>\r\nPoseen gran valor pedag\u00f3gico. (Arango, 2004: p. 5), \u201c\u2026 son escenarios de comunicacio\u0301n por internet donde se propicia el debate, la concertacio\u0301n y el consenso de ideas\u2026\u201d.
Permiten trabajar en forma asincr\u00f3nica con los estudiantes, visualizar y acompa\u00f1ar la construcci\u00f3n del conocimiento. El andamiaje pedag\u00f3gico est\u00e1 dado por la devoluci\u00f3n a un planteo, el pedido de revisi\u00f3n, una pregunta y\/o repregunta que obliga a revisar posicionamientos, reflexionar, deliberar y tomar postura. Para los docentes implica un trabajo de seguimiento y monitoreo de las intervenciones de los estudiantes para orientar o reorientar si fuera necesario este proceso. Para que puedan asumirse como instrumentos de evaluaci\u00f3n que facilitan la interactividad deben propiciar la resoluci\u00f3n de problemas, la participaci\u00f3n de todos los estudiantes, el compartir ideas, analizar opiniones y reflexiones. Estos son componentes muy valiosos al evaluar los propios aprendizajes y los ajenos, se rescatan las intervenciones de los docentes o tutores como andamiajes, como trampolines que facilitan la construcci\u00f3n del aprendizaje.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n\r\n Listas de control<\/td>\r\n Son listas de categor\u00edas prefijadas. Se registra la presencia o ausencia de conductas que requieran baja inferencia. Est\u00e1 m\u00e1s indicada cuando se trata de obtener informaci\u00f3n sobre actividades, conductas manifiestas e indicadores. Como inconveniente puede considerarse que solo registra presencia o ausencia de la caracter\u00edstica observada, no se registran comentarios sobre la conducta ni el grado posible o razones de su ausencia o presencia. (Sans, 2008)<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Presentacio\u0301n o exposicio\u0301n a trave\u0301s de videoconferencias<\/td>\r\n Estas pueden ser a trav\u00e9s de sistemas de videoconferencia de escritorio o sistemas institucionales. Los estudiantes pueden realizar presentaciones orales, y esto permite valorar caracter\u00edsticas no observables, aclara discrepancias, etc. Aportan profundidad, precisiones sobre la perspectiva de los estudiantes. Es una fuente de significados y complemento para el proceso de observaci\u00f3n. Es recomendable que se emplee como gu\u00eda y soporte para estas instancias algu\u0301n esquema valorativo que facilite el registro de lo observado.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Registros anecdo\u0301ticos<\/td>\r\n Se realizan en la situaci\u00f3n presente o de algunas conductas anteriores, permiten recoger conductas relevantes o temas de inter\u00e9s. Los procesos se describen detalladamente, se identifican las conductas m\u00e1s o menos estables, proporcionan evidencias sobre los cambios en un estudiante. Antes de realizar algu\u0301n tipo de juicio o inferencia, es oportuno recoger varios registros de un estudiante. El lenguaje que se emplee debe ser directo, comprensible para el docente y para el estudiante, debe sostener la secuencia de lo realizado y registrar el contexto donde se realiza.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n \r\n Diarios de clases<\/td>\r\n Son registros escritos de la conducta del propio estudiante en forma regular. Pueden construirse a partir de diversas consignas y tener distintos formatos.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n
(Lezcano & Vilanova, 2017, pp.13-15)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Garza, Eduardo L. de la (2004). \u201cLa evaluacio\u0301n educativa\u201d. Revista Mexicana de Investigacio\u0301n Educativa, vol. IX, nu\u0301m. 23, octubre-diciembre, pp. 807-816, Consejo Mexicano de Investigacio\u0301n Educativa, A.C. Distrito Federal, Me\u0301xico.
Gros, Bego\u00f1a, (2018). \u201c Tres usos de la Inteligencia Artificial en educacio\u0301n\u201d, recuperado de: https:\/\/www.educaciontrespuntocero.com\/opinion\/usos-de-la-inteligencia-artificial\/95072.html<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Herrera B., Miguel A\u0301., \u201cLas fuentes del aprendizaje en ambientes virtuales educativos\u201d y \u201cLas nuevas tecnologi\u0301as en el aprendizaje constructivo\u201d, ambos trabajos publicados en la Revista Iberoamericana de Educacio\u0301n, ISSN: 1681-5653, sep. Versio\u0301n disponible en formato PDF en http:\/\/www.campus-oei.org\/revista\/index\/frame_novedades.htm, recuperados en marzo de 2002 y septiembre de 2004, respectivamente.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Lezcano, Laura & Gabriela Vilanova, Gabriela. (2017). \u201cInstrumentos de evaluaci\u00f3n de aprendizaje en entornos virtuales. Perspectiva de estudiantes y aportes de docentes\u201d. Unidad Acade\u0301mica Caleta Olivia, Universidad Nacional de la Patagonia Austral Acceso norte ruta, Caleta Olivia – Santa Cruz \u2013 Argentina.
Mu\u00f1\u00edz, Jos\u00e9 & Hambleton, Ronald K. (1992). \u201cMedio siglo de Teor\u00eda de Respuesta a los \u00cdtems\u201d. Anuario de Psicolog\u00eda. Universitat de Barcelona.
Villamari\u0301n, Diego (2016). Te\u0301cnicas, Herramientas y Aplicaciones con Realidad Aumentada. Departamento de Ele\u0301ctrica y Electro\u0301nica \/Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE Quito \u2013 Ecuador.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n