Morales Ramírez, Claudia. Análisis de Caso con Enfoque Constructivista

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMERICAS
DOCTORADO EN: EDUCACIÓN
ASIGNATURA: EPISTEMOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
CUATRIMESTRE: 2010-1
TAREA 5: “Análisis de Caso con Enfoque Constructivista”

NOMBRE DEL ALUMNO: CLAUDIA MORALES RAMÍREZ.

MATRÍCULA: M18030409147

ASESOR: DRA. MARGARITA MORENO MURILLO

CASO ÁULICO

     En el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Naucalpan, los alumnos de la asignatura de Psicología I deben realizar una práctica de laboratorio en el que, a partir de la conservación de un cerebro de res durante un mes (a una proporción 95/5: 950 mililitros de agua y 50 mililitros de formol), los estudiantes deben apreciar las estructuras principales de un cerebro mamífero. Dicha práctica, fortalece los aprendizajes referidos a la temática de la dimensión biológica del comportamiento, que se ubica en la unidad I del programa de la asignatura.     

Los alumnos se presentan a la clase con el cerebro conservado y los materiales necesarios para la práctica: bata, guantes, cubre boca, recipientes para colocar el órgano y bisturí para realizar los cortes. De manera previa, el profesor realiza una exposición de los datos más relevantes sobre el encéfalo mamífero y sus principales estructuras, para ello, se auxilia de una presentación PowerPoint, en el que muestra las estructuras básicas a identificar: meninges, hemisferios, cuerpo calloso, ventrículos, materia blanca y gris, tálamo, hipófisis, tubo neural, protuberancia, y cerebelo. Las estructuras se aprecian después de realizar diversos cortes: sagital, coronal, horizontal y medial. Los alumnos deben trabajar colaborativamente, en equipos de cuatro integrantes, deben comunicarse, ponerse de acuerdo en quién será el responsable de los cortes, de tomar fotos y de identificar las estructuras solicitadas.

El docente, en todo tiempo, lleva la práctica paso por paso, señalando las acciones a realizar: qué corte se llevará a cabo para apreciar qué estructura; asimismo, da tiempo para la toma de evidencias, explica la función de cada estructura y da paso a los cortes subsecuentes. Al final, los alumnos vuelven a guardar su cerebro, ahora ya con cortes específicos, el profesor da las conclusiones del tema, y solicita el informe de la práctica a partir del formato de “V heurística de Gowin”.

Considerando los señalamientos de Serrano & Pons (2011), en el ámbito educativo se pueden ofrecer explicaciones desde los enfoques cognoscitivistas, particularmente desde una orientación socio-cultural de la que Vygotsky es uno de sus principales representantes. Dicho autor hizo importantes aportaciones a la comprensión del psiquismo humano, particularmente del desarrollo bajo la noción de actividad, implicando, con ello, la existencia de una integración de lo social, en todas las acciones y experiencias del individuo, desde edades tempranas y durante toda la vida.      Teniendo como marco la teoría vygotskyana, la situación de aprendizaje señalada en el caso nos aporta varias líneas de análisis:

1. El conocimiento es un proceso de construcción. Los alumnos que están afrontando la práctica del cerebro no cuentan con una única vía para adquirir la información o el conocimiento. Cada individuo, con su bagaje individual, podrá apropiarse, de múltiples maneras de los datos ofrecidos con la actividad, de tal forma que cada uno de los alumnos reconstruirán significados que pueden ir de la simple anécdota, a una comprensión funcional de las estructuras cerebrales.
2. El factor social es un aspecto fundamental en el aprendizaje. Las funciones psicológicas (pensamiento y lenguaje) tienen un origen social (Vygotsky, 1990), por tanto, los referentes abordados vendrán influidos por la cultura, en la cual, se concretan significados sobre la importancia que se le confiere al encéfalo, así como los usos y costumbres vinculados al aprendizaje del sistema nervioso, en el que los alumnos tendrán que enfrentarse con referentes no sólo de la comunidad científica y académica propios de sus centros educativos, sino también por el encuadre que la experiencia de su entorno y de su medio le confieran a la información (para algunos la información pueda ser totalmente inútil, para otras personas, esto será tan relevante que buscarán material impreso, audiovisual o buscarán exposiciones vívidas. En el caso de los alumnos de CCH es claro que hay una visión diversa, debido a que la población de estudiantes no proviene de un único círculo o nivel social, por tanto, el cómo los alumnos aprendan dependerán de los aspectos de su entorno que lo hayan acercado o no a la información de manera previa o en su carácter actual.
3. El aprendizaje es situado. No se puede descontextualizar la experiencia de aprendizaje de los referentes históricos del individuo (por ejemplo, algún tipo de motivación familiar debido a un caso de daño cerebral en la familia) ni con los indicadores que proporciona el medio (toda la exposición que hay en redes sociales o en la web 2.0, por mencionar sólo algunos), los recursos escolares (si se tiene la oportunidad, como en el CCH, de realizar prácticas que acerquen a los estudiantes al estudio de estructuras cerebrales de mamíferos, no sólo validando la información de libros o de otras fuentes. Evidentemente los alumnos tienen la ventaja de acceder al conocimiento de una manera vívida, ya que estos son recursos fortalecidos desde el mismo modelo educativo de la institución (el aprender a aprender).
4. La ley de doble formación. De acuerdo con este supuesto, el alumno tiene dos planos de apropiación de la información: uno interpsicológico y otro intrapsicológico (Vygotsky, s/f). Desde la teoría vygotskyana todo conocimiento se aprecia primero desde el contexto, en las estructuras interrelacionales, por medio del intercambio con los otros, y a través de la cultura; los alumnos entonces no están ajenos a los referentes que lo rodean, sino que se los apropia, dándoles un significado muy particular, es decir, a un nivel intrapsicológico. De acuerdo con lo anterior, los alumnos no van a partir de “cero” tendrán que partir de un conocimiento base, de todo lo que la sociedad y la cultura han generado en torno al tema del sistema nervioso, y más específicamente, sobre la estructura del encéfalo, de allí, cada uno realizará los procesos cognitivos necesarios para que esa información ahora forme parte de los recursos cognitivos de cada alumno.
5. La acción mediada. Las funciones psicológicas son sociales en tanto hay una mediación semiótica, un código de signos en el que el lenguaje es el principal elemento. La transmisión de los conocimientos se ha dado, al paso del tiempo, a través del lenguaje oral o escrito, y de esta manera, se ha podido generar conocimiento, enriquecer los esfuerzos previos y preparar el terreno para otros posteriores. En el caso áulico que nos ocupa es claro que los estudiantes han logrado tener acceso a la información que se ha generado antes, porque ésta se ha compartido, y además, podrán establecer comunicación entre sí, socializar el conocimiento generado en la práctica y generar nuevos contenidos (como la realización del informe señalado por el profesor).
6. Las zonas de desarrollo. Vygotsky identificó tres zonas de desarrollo, las cuales, en el tema del aprendizaje, permiten comprender los niveles de apropiación que cada estudiante puede realizar de un contenido en particular. La zona de desarrollo real representa el nivel de aprendizaje consolidado (Vygotsky, 1979), que muestra lo que el alumno domina por sí mismo, así en el caso de la práctica que estamos analizando en este escrito, esta zona estaría representada por todo lo que al alumno sabe y comprende sobre el tema de las estructuras cerebrales. La zona de desarrollo próximo es aquella en la que el estudiante requiere apoyo de alguien más (en el caso que nos ocupa, de algún compañero con más conocimiento o del profesor que dirige la práctica). El profesor (o los compañeros más avanzados) se convierten en mediadores del aprendizaje, a fin de que los alumnos con menos información puedan generar nuevos conocimientos. En este sentido, juegan un papel muy importante los andamiajes que se tiendan para esta mediación requerida en esta zona, y éstos bien pueden ser acciones, concretas, materiales o algún otro dispositivo. En el caso de la práctica, la explicación del maestro, los recursos audiovisuales, y el mismo cerebro de res, pueden cumplir esta función.  La última, es la llamada zona de desarrollo potencial, en la cual, el alumno no puede acceder a los aprendizajes, ni siquiera con la ayuda de otro (incluso experto), ya que se encuentra muy lejos de su zona de aprendizaje consolidado. En el caso de los estudiantes que están realizando la práctica, podríamos señalar que no por el hecho de que los alumnos exploren las estructuras básicas de un cerebro mamífero, esto los capacita para realizar una intervención en la masa encefálica, por ejemplo.

El enfoque constructivista, en su orientación socio-cultural vygotskyana, constituye un paradigma epistemológico útil para el análisis de diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje que se despliegan en los espacios áulicos, ya que proporciona una serie de indicadores que favorecen la comprensión del dispositivo contextual, institucional y los roles de los docentes y alumnos.

REFERENCIAS
Serrano, J. & Pons, R. (2011). El constructivismo hoy:
enfoques constructivistas en educación.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1). De sitio web: http://aula.ceaamer.edu.mx/pluginfile.php/16871/mod_page/content/15/Serrano_constructivismo.pdf
Vygotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.
Vygotsky, L. (s/f) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, Retomado de http://www.papelesdesociedad.info/IMG/pdf/vygotsky-obras-escogidas-tomo-3.pdf

Morales Ramírez, Claudia. Análisis de Caso con Enfoque Constructivista. México: CEAAMER, 2010. p. varía